【内容提要】满足人类理论需求和娱乐需求的心理目的，是科技教育发展的重要动力，近代科学引入中国后，嫁接的却是反娱乐化、非趣味化的经世致用的实利教育传统。中国民众对科学知识实用性的追求，折射出民族文化教育的传统乃至民族的心理特征，从而使科学的发展处于“困境”。
【关 键 词】中国/教育/现代化/科学困境
【作者简介】金忠明，华东师范大学教育学系。（上海 200062）
一
在中国社会由传统走向近代（现代）的历史进程中，也许没有一个词汇比“科学”更富魅力了，有学者甚而认为，“科学”作为一个抽象、笼统的“词”，是“二十世纪以来被引入的诸多西方思想中，与中国文化整合得最成功的观念”。①
实际上，早于20世纪，在19世纪的中叶，中国的先知先觉者已察觉到了科学的力量。当然，对这种力量的认识，伴随着洋枪洋炮这一外化的科学形式即军事技术的威力对中国社会的长驱直入。自此以后，科学在中国教育发展的历程中就居于突出的地位，五四新文化运动揭示的两面大旗，即“塞先生”（科学）与“德先生”（民主），尽管其后有“瑞先生”（革命）的时代主旋律（特别在革命战争年代），但科学及其科学教育始终是一代又一代知识分子梦牵魂绕、挥之不去的现代化主题。
应该看到，中国自身有着古老而悠久的实学教育传统，从先秦墨子的功利教育，到南宋事功学派的实践，再到明清之际功利教育（实利教育）的流行，或多或少都能看到科学（包括技术）教育的潜在影响。在中国传统的文化教育背景中，一方面有着“明其道不计其功”的儒家义利观，另一方面也有着“合其志功而观之”的墨家义利观，而在经世致用的价值观制导下，儒家也并不绝对排斥实利（包括科学技术）对国计民生及其文化教育的作用及意义。
但不得不承认，中国近代以来对科学及科学教育的推崇，是一种被动式的对外来军事、经济、文化强势力量的应对，这种应对随着时代、社会变迁发挥着不同的功能。从国外引进的教育思想和模式，无论是在帮助中国人挣脱传统精神枷锁的“解放”过程中，还是因受外来利益的支配从而不自觉地被“奴化”中，都起着举足轻重的作用。“如果说在某些历史阶段和某些情况下，移植进来的教育模式被认为是对华进行奴化的象征，那么在另一些阶段和场合下它们是为从传统束缚中解放出来、动员全社会走向经济和政治现代化的有效工具。这所有情况下的决定因素是中国内部条件”。②
中国教育变革所面对的内部条件是历史和现实的双重纠葛，就历史传统而言，儒家教育自汉代取得正统地位后，就占据了正规学校教育的中心地位，课程知识内容也由先秦的“六艺”一变而为“五经”，再变而为“四书”，也就是由政治的、社会的、伦理的、艺术的、军事的、文学的、算术的等综合性学问修养渐趋向于儒家经典知识乃至个体伦理修身的单一化途径发展。所谓汉代教人“做官”，宋代教人“做人”，就是对中国传统教育高度“政治化”、“伦理化”的形象描述。于是，科学（技术）的文化价值地位在不断降低，“政之教大夫，官之教士，技之教庶人”③，形而上者谓之道，形而下者谓之器，“君子不器”、道高于器的思想在传统读书人心中形成了根深蒂固的价值趋向模式，科学往往与“奇技淫巧”相联系而被打入另册。清代实学派代表人物颜元说：“今世为学，须不见一奇异之书，但读孔门所有经传，即从之学其所学，习其所习，庶几不远于道”（《存学编》卷三），连倡导并实践“六德”、“六艺”之实学的颜元对儒学之外的其它学说都抱如此鄙薄排斥的心态，更遑论传统学校中的一般读书人。明代的张燧早就指出，秦朝时焚书之令未禁医药、卜筮、种树等书，所焚毁的主要是《诗》、《书》、百家语等，然而，“六籍虽厄于煨烬，而得之口耳相传，屋壁所藏者，犹足以垂世，立教千载”；“医药、卜筮、种树之书，当时虽未尝废锢，而并未尝有一卷流传于后世者。以此见圣经贤传，千古不朽，而小道异端，虽存必亡，初不以世主之好恶而为之兴废也”。认为现世的强权难敌人心的向背，文化知识的兴衰系于人心的好恶，某种文化的经久不衰取决于贤能之士的传播以及教化的力量，他进而判断：“自汉以来书籍至于今日，百不存一，非秦人亡之耳，学者自亡之耳。”④我们从先秦两大显学儒学和墨学的历史命运中，不也可以得到印证吗？
为什么自然科学（包括技术）知识难以吸引中国传统读书人？清初学者潘耒认为一者是其知识深奥难明，二者是无功名利禄的刺激，久而久之，其命运之式微是必然的。⑤明代宋应星的《天工开物》一传到国外，立即引起全球震动。日本纷纷传阅，一刊再刊，广为流传，兴起“开物之学”；传到欧洲，又引起欧洲人的惊叹仰慕，法国汉学家称之为“技术的百科全书”，英国博物学家称之为“权威著作”，翻译成法、英、德、西班牙、俄等国文字，将之作为蕴藏丰富的宝库。而可笑的是中国直到1926年才由一位留日学生从日本带回日译本的《天工开物》。虽问世才二百多年，这部引起全球震动的著作却在国内再也找不到了。
同样，1843年魏源编撰的《海国图志》出版，该书试图向人们传递域外的信息，让人们看到外面的世界，以适应现实的挑战。结果是魏源的雄心壮志变成了无人欣赏的怪物，据估算，该书20年间5次印刷，仅印了1000册左右。当时全国的绅士有150万左右，而有读书能力的人有350万左右。没有人愿意读此书，没有人愿意了解西方的风土人情。《海国图志》在中国无人问津，在日本却广为流传，成为促进明治维新的启蒙书。⑥
中国的传统教育是为了确保某种社会秩序，承担的是政府的职能，维护的是政府的权威。十七世纪以来，传教士传播科技知识的活动曾被肯定，然而当西方的宗教教义引发诸多民间纠纷时，统治者出于对社会安定可能被破坏的忧虑，将西方宗教与科技一起打入冷宫。科学技术因自身蕴涵的稳定或动荡的双重功能，与不同社会历史时期统治者的考量重点或契合或冲突，从而使其具有了不同的历史命运。到了五四时期，基于挽救国家危亡的最强有力武器的价值选择，科学主义观念盛行，科学社会主义自然成为流行的思潮，“对旧社会必须进行武器的批判而不能满足于有了批判的武器。这种实干精神使斗争很快从思想领域转移到政治领域，乃至诉诸武力，演变为长期的革命战争”。⑦科学启蒙运动很快演化为社会革命运动，其深层动因或许还在于中国知识分子视科学为经世致用的实用工具（实学）。
二
康有为区分了三种“实”：有实测之实，其中的“实”即格致家的考察、考证；有实论之实，即古时候如何教人、如何受教；有虚实之实，即出自于几何公理的是实，出自于人之立法则较虚。⑧中国的实学思想古已有之，至少可以追溯到先秦墨家。墨子的教育目的是对学生授予实用的知识技能，在分工合作的原则下“各从事其所能”，培养为人民谋福利的“为义的兼士”。在教育内容方面，很重视与生产有关的实用科学知识和技能。⑨在中国的语境里，实的内涵除了康有为所做的区分，通常所指还有人世之实、道德之实、政治之实、经义之实以及生计之实等。如颜之推所谓：“学者犹种树也，春玩其华，秋登其实。讲论文章，春华也；修身利行，秋实也。”（《颜氏家训·勉学》）墨家的实学思想里则有经济之实、科技之实。
实学如何从传统的政治、道德、经史之学转化为农、工、医、商等民生日用之学？这在南宋胡瑗以及事功学派那里有所体现，明清以后的发展就更为明显了。胡瑗讲学分经义、治事两斋，经义研究基本理论，治事研究实际措施，特别重视农田、水利、军事和天算等科。南宋的事功学派讲求经世致用、实事实学。元代的许衡倡导生产教育，他说：“为学者治生最为先务。苟生理不足，则于为学之道有所妨。彼傍求妄进，及作官嗜利者，殆亦穷于生理之所致也。……若以教学与作官规图生计，恐非古人之意也。”⑩从李颙开始则由民生日用进一步转化为经济实学。明清时期军事的教育也纳入实学考量的范围。然而尽管实学思想出现变化，传统的经史、伦理、经义的实学价值观并没有被动摇根基，颜元对实学如此概述：“如天不废予，将以七字富天下：垦荒，均田，兴水利；以六字强天下：人皆兵，官皆将；以九字安天下：举人才，正大经，兴礼乐。”（《存学编》卷三）这22字，前面七字为民生实用，中间六字为军事实用，后面九个字又回归到传统经义，以礼乐为实用。在颜元看来，礼乐仍然是根本所在。清代的张履祥也提到：为学最喜是实，最忌是浮，君子之徒本于一实，小人之徒本于一浮（《杨园先生全集·卷三十六·初学备忘上》）。到了清末魏源所谓的“以实事程实功，以实功程实事”（《海国图志》原序），则更多地趋于近代所理解的实学意义。王韬认为英国以天文、地理、电学、火学、光学、化学、重学等为实学，因此英国之学既可坐而言，又可起而行。(11)张之洞把西学分为二部分，一是西政，学校、地理、度支、赋税、武备、律例、劝工、通商都包括在内。二是西艺，指向算、绘、矿、医、声、光、化、电等（《劝学篇·设学》）。洋务派强调掌握自然科学、应用技术的知识，通商、外交、军事、国际公法的知识，办教育的经验和知识，但西方的政治制度等知识仍未纳入实学范围。
维新运动以后，知识分子对于“西政”的重视，慢慢地超过了“西艺”，梁启超对此有过透彻的阐述，孙中山更突出政治重于技艺的观点。同时，推广实学也成为社会的共识。蔡元培在《对于新教育之意见》中说：“实利主义之教育，以人民生计为普通教育之中坚。其主张最力者，至于普通学术，悉寓于树艺、烹饪、裁缝及金、木、土工之中。此其说创于美洲，而近亦盛行于欧陆。”当时成立的中国科学社、中华职业教育社等均是为了更好地传播西方的科学和技术。
例如当时很多人纷纷入学工科，包括鲁迅、郭沫若等近代著名的文人原本都学实学。郭沫若开始在大学读的是医科，他说：“自信是爱祖国的，学医为的是想学点实际本领来报国济民”；“那时的口号是‘富国强兵’，稍有志趣的人，谁都想学些实际的学问使国家强盛起来。因而对文学有普遍的厌弃。我就是在这种潮流下被逼着离了乡关，出了国门，虽然有倾向于文艺的素质，但存心要克服它，这就是我所以要学医的原故。”(12)当然，他后来转行搞文艺，按照当时的说法是拯救国人灵魂比医治身体更重要。梁启超也有这种思想，认为文艺是政治宣传的最好工具，所谓“欲兴一国之国民，必兴一国之小说”，小说家就是最好的政治家，政治的作用超越科学。但也有人不以为然，例如同时代的严复就秉持相反观点，他说：“政本艺末也，滋所谓颠倒错乱者矣。且其所谓艺者，非指科学乎？名、数、质、力四者皆科学也。其通理公例，经纬万端，而西政之善者，即本斯而立。……是故以科学为艺，则西艺实为西政之本。设谓艺非科学，则政艺二者，乃并出于科学，若左右手然，未闻左右之相为本末也。”(13)按照严复的观点，科学表面上很虚，其实一切实用技术都是构建在此基础之上。严复驳斥“中国之智虑运于虚，西洋之聪明寄于实”的论调，所谓西方只讲求实学乃肤浅之见，问题关键不在虚实，“中国虚矣，彼西洋尤虚”（《原强》），西方之强在于其有各种近代基本理论科学（包括自然科学和社会科学）作为基础和依据，而所以有这种种科学，又正在于其以新的认识论——逻辑学为指导。(14)梁启超曾主张政（治）高于艺（科技），但他后来的思想也发生了转变，他说：这几年所谓新思潮、新文化运动，最流行的莫过于讲政治上、经济上的各种“主义”，所谓“西装式的治国平天下大经纶”；次流行的莫过于讲哲学、文学上的各种“精神”，所谓“大餐式的超凡入圣大本领”。并非此类学问不该讲，但须将其建设在科学基础上。现在的青年对科学的兴味总不如其他方面浓，这是多年社会心理的积蔽，“艺成而下”的旧观念牢不可破。直到今日，还是最爱说空话的人，最受社会欢迎。做科学的既已不能如别种学问之可以速成，而又不为社会所尊重，谁肯埋头再学它呢？(15)孙中山在《建国方略·知行总论》中说：用今人的眼光来考察世界人类的进化，可以分为三大时期：不知而行时期（蒙昧进入文明时期），行而后知时期（文明代替文明时期），知而后行时期（科学发明以后的时期）。因此，凡是真知均从科学而来，科学之外没有任何知识。任鸿隽更强调科学方法的重要，认为科学之于教育上之重要，不在于物质上之知识，而在其研究事物上之方法；尤不在研究事物之方法，而在其所与心能之训练。具此科学心能者，“不为感情所蔽，私见所移。”“以此心能处世，而社会乃立稳固之基”。(16)科学教育由低到高可分为技术、知识、方法和精神四种层次，但中国近代教育的价值旨趣显然还未得到广泛的提升，在相当程度上仍然徘徊在政治实用或技术实用的层面。
三
中国的技术发明更多属于经验的科学，而不是西方近代意义上的理论科学，李约瑟的SCC（中国科学技术史）计划有个中心目标，就是解释为什么近代科学首先在西方兴起，与此有关的是，为什么在中世纪西方处于黑暗时期，中国却发出灿烂的科技之光，而后来中国又为什么没有自然地发展出近现代科学？中国社会未能发展出近代科学与中国近代社会商业及工业资本主义的薄弱是互为因果的，相反，欧洲15世纪后科学的充分发展与文艺复兴和宗教改革运动彼此关联，正如李约瑟所言属于“一种有机整体的系列变化”。科学传统有三个要素：第一为经验因素，第二为怀疑主义因素，第三是形成以数学方式来表达并可由实验加以证实的成熟假说。李约瑟认为，在中国传统思想中，存在着前两个因素，但第三个因素却始终未能形成。实际上，怀疑主义的因素在中国的文化教育传统中几乎同样是难觅影踪的，在以德教为中心的学校教育中怎么可能鼓动学生的怀疑精神呢？东汉的王充因敢于“问孔”、“刺孟”，其思想行为与儒家礼教精神相去甚远，至清代还被正统史学家视为“名教罪人”。可见怀疑、反叛正统的思想意识要在中国社会特别是学校教育中占有一席之地是如何艰难。
儒家思想把注意力倾注于人类社会生活，而无视非人类的现象，只研究“事”(affairs)，而不研究“物”(things)。对于科学发展而言，这种实用理性反而不如道家的神秘哲学更为有利。当然，道家虽然对自然界深感兴趣，却不相信理性和逻辑；墨家和名家尽管推崇理性和逻辑，但并非真正对自然界发生兴趣而只是为达到实利的目的；至于法家和儒家则对自然界根本不感兴趣，这种文化旨趣和价值取向决定了中国科学发展缺乏内在的深厚动力。同时，由印度传入并中国化的佛教，更对科学起着强烈的阻碍作用，因为“科学发展所绝对必须的先决条件之一，就是承认自然，而不是躲避自然。……出世式的否认现世，似乎在形式上和心理上都是与科学的发展格格不入的”。(17)
近代科学的作用不外两种：一是求认识自然界的知识，一是求统治自然界的权利。有学者认为，古希腊最重要的遗产可能有两个：一是知识遗产，对艺术和科学比对经济和技术更感兴趣——纯知识的兴趣，即“爱智慧”，为知识而知识。二是权力遗产，即用知识控制自然，乃至控制人类。(18)两大传统对西方教育产生了重大影响。笛卡儿说：“知识是确切”，培根说：“知识是权力”，正好分别说明了科学的两大作用。冯友兰《中国为何无科学——对于中国哲学之历史及其结果之一解释》提出：中国所以没有近代自然科学，是因为中国的哲学向来认为，人应该求幸福于内心，不应该向外界寻求幸福。当然，“如果有人仅只是求幸福于内心，也就用不着控制自然界的权力，也用不着认识自然界的确切的知识”。(19)这里要问的是：求幸福于内心是否必然与探究自然奥秘的科学相对立？实质上，追究西方自然科学发达的深层动因，恰恰也是源于西方人求幸福于内心的自觉，也就是说，西方人视了解和掌握自然为人的生命最大的乐趣和最高的享受。诚如罗素所言，科学具有两项功能，一是使人们能够了解事物，二是使人们能够做出事情。绝大多数希腊人仅仅对第一项功能感兴趣（即纯科学的探索），但对于技术并不感兴趣，也就是说他们旨在了解事物（科学）而不是做出事情（技术）。“对于科学在实用上的兴趣，最初是出自迷信和巫术。阿拉伯人……发现了许多化学上的事实，但是他们并没有达到任何有效的和重要的普遍规律，他们的技术始终是初级的”。(20)
中国古代科学缘何未能兴起？李约瑟认为中国文化中缺乏如西方的惟科学精神，中国是惟道德主义。他认为，儒教有两种矛盾的倾向，一方面有助于科学的萌芽，一方面又会损害科学思想。儒教反对迷信，崇尚理性；但是这种理性又是嵌入到了人类社会生活上，一切以人的主观思想为出发点而不是客观事物的本来面貌为出发点；重视的是人类现象而非自然现象；对于科学发展，只研究“事”(affairs)而不研究“物”(things)，这种惟理主义反而不如中世纪西方的神秘主义，因为神秘主义终有被打破的一天，而儒教的惟理主义已经将这种“理性”潜入到人们的日常生活、言行之中，形成看起来合理的思维并将其定势化。他认为在中国的思想中，道家与神秘主义反而有利于自然科学发展，但是由于力量不如儒家，影响力无法覆盖儒家。而佛学对中国科学的发展有强烈的阻碍作用，李约瑟认为佛学是一种幻境的学说，无法导致科学的研究，因此在中国环境里，科学发展所能够借鉴、汲取的因素十分有限。(21)
由孔门后学所编集的《论语》二十章代表了孔子独创的思想，但是在论语中我们找不到纯科学理论，更找不到应用科学的资料。(22)墨子既教纯科学，例如《墨经》中的数学、几何学、物理学、光学，又教军事防御、训练等实用知识，但墨子科学传统缘何不能延续光大？这就是所谓的“李约瑟难题”。中国先秦的几大学派，都缺乏对自然界理性探索的兴趣。“道家对于自然界虽然深感兴趣，却不相信理性和逻辑。墨家和名家完全相信理性和逻辑，但如果说他们对自然界感兴趣的话，那却只是为了实际的目的。法家和儒家对自然界根本不感兴趣。”(23)清代孙诒让说：墨家之学早已衰微了。但七国时期（战国）学者以孔墨并称，孔子言论满天下，而墨子言论除遗文七十篇以外，所见甚少，“非徒以其为儒者所摈绌也”（并非儒家故意排斥），“其为道，瘠薄而寡泽，言之垂于世者，质而不华，务申其意，而不驰骋其辞，故庄周谓其道大毂，使人忧、使人悲，其行难为。”（《墨子闲诂·墨子后语》）关于墨家思想的沉寂，孙诒让认为根源在于其仅仅关注“备世之急，而劳苦其身”，这与西方人士视科学技术“以自娱乐”之工具大相径庭，两者“宗旨盖绝异”（《墨子闲诂·墨子后语》）。庄子早就说过：墨子的学说，“歌而非歌、哭而非哭、乐而非乐”；“恐其不能为圣人之道，反天下之心，天下不堪”。一个怀揣为天下之心的学派最后如何会变成反天下的行为，致使天下不堪呢？这就是悖论，“墨子虽能独任，奈天下何？离于天下，其去王也远矣”（《庄子·天下》）。“民之所欲，天必从之”，墨家既违反了民心，为民所不喜，所以其思想难以留传。
科学史家认为，科学具有三个目的——心理目的、理性目的和社会目的，相应体现为：使科学家得到乐趣并满足其天生的好奇心；发现外面的世界并对它有全面的了解；通过这种了解来增进人类的福利。也许科学的效率很难由科学的心理目的来估量，但心理上的快慰确实在科研过程中起着重要作用。在西方科学发展的历史上，人们也用科学是对上帝的赞颂或科学可以造福人类的说法来为科学的价值辩护，因为神和功利往往被认为是人类总的社会目的，同时，科学的心理目的一直是西方自古希腊以后科学知识增长的一个重要源泉。科学在西方具有悠久的历史传统，但这并不意味着它在教育中占有重要地位，因为在18世纪末，“提供若干充分的科学训练的教育机构只有普里斯特利和道尔顿所任教的英国几所非国教派研究院和拿破仑在那里当过学生的法国炮兵学校”，(24)科学的充分发展离不开科学家对科学的特殊爱好，在19世纪中叶以前，所有伟大的科学家的科学知识都是自学来的。“科学是一种最有趣和最惬意的消遣，因此它才以不同的方式吸引着不同类型的人。……科学具有字谜游戏或侦探小说所具有的使千百万人入迷的一切特点，惟一的不同之处是：科学中的难题是大自然或偶然性提出来的”。(25)解答“近代科学为何没有在中国产生”这一李约瑟难题也许可以有多种视角，但其中很重要的一点，是因为中国的传统科技教育本身具有致命的弱点，它要求科技教育的实用性和功利性（他为性），在一定意义上忽略了理论性，在绝对意义上排斥了娱乐性（自为性）。而理论性和娱乐性（心理目的）是科技教育发展的重要基本条件，尤其是科技的自为性、娱乐性更是西方文化教育的重要特征之一。(26)
西方科学教育学的奠基者赫尔巴特对兴趣在人的学习和成长中的作用给予高度的肯定，研究赫尔巴特的权威专家甚而认为“兴趣”是赫尔巴特的中心思想，是“教育性教学理论的基本概念”，是“教育中最伟大的词汇”，“兴趣是一盏明灯，赫尔巴特以它一劳永逸地给教学理论扫清了模糊黑暗的和错综复杂的道路，而照耀得如同白昼”。(27)与此相比，中国的科学家以及科学教育家有谁公然将兴趣（娱乐）作为传播科学的大旗揭橥于世呢？
陈寅恪在《冯友兰中国哲学史下册审查报告》中指出，佛教学说因经过吸收、改造，故能对中国思想发生重大久远影响，“而玄奘唯识之学，虽震动一时人心，而卒归消沉歇绝，是因其性质与环境相互方圆凿枘”。扎根于趣味娱乐的闲暇教育，正是西方自然科学发生和发展的丰厚土壤，引入中国后，嫁接的恰恰是反娱乐化、非趣味化的经世致用的实利教育传统，这一“方圆凿枘”的窘境也许预示着中国近代引进传播西方科技知识的路途为何如此曲折多难。
四
当今中国要实现经济增长的三个“转向”，即从资本投入拉动为主，转向技术创新推动为主；从依靠廉价要素成本为主，转向依靠科技进步和提高劳动者素质为主；从以市场换技术为主，转向以自主创新为主，就亟需科技教育这一巨大的推动力量。中国工程院院长徐匡迪认为，在一个发展中国家，一个新兴发展的国家，科技教育的作用比自然资源更加重要。“世界银行排出世界十大富国，比如瑞士、瑞典等国家，这些国家基本上没有什么自然资源，但它们是最富的一些国家，因为它们的教育水平高，科技水平高。反过来说，世界上最贫困的十个国家，自然资源拥有量非常大，但是为什么会非常穷？因为教育不发达。”(28)
教育的发达与否是否必然与国家的强盛衰微有着高度的相关性，这是一个尚待深究的问题。至少，中国历史上是一个注意文教的国家，可以说，中华文明成为现今世界没有中断的惟一文明，其中一个重要原因，是源于中国自三代就形成的深厚教化传统。然而，以德教为中心的学校教育内容并不利于科技的发展。可见什么样的教育能推动科技的发展和国家的强盛，这才是问题的核心。同样值得思考的是，中国的教育由传统向现代转化的历史过程中，德教（政教）中心的趋向并未发生根本转变，只是形式上似有变化而已。“20世纪中国是以‘革命’为主潮的世纪。学术研究与政治革命的关系特别密切，故批判性研究常常烙上激进的政治革命的烙印，超出学术研究的范围”，(29)这一影响，不仅广泛见之于文学、历史、艺术等人文学科领域，就连自然科学领域也不例外。“在这个最缺乏‘科学’的国度，科学成了新知识分子宣传新文化并与封建旧文化斗争的强大武器，而且，从它步入中国之日起，对于科学的召唤就一直与‘科学救国’思潮并行”。(30)换言之，科学的价值是在于它的政治效用（救国），“教育救国”的内涵实质是“科学的教育方能救国”，对科学及教育的实用准则成为贯穿近代中国历史的基本线索。在“科教兴国”战略思想深入人心，“科学技术是第一生产力”观念广泛流行的当今时代，科学（包括科学的教育）依然是政治、经济、社会诸领域最有力的工具。
然而，构成反讽的似乎是公众对科学以及科学教育的冷漠及生疏。中国科协自1990年起采用国际标准对我国公众的科学素养进行全国性的抽样问卷调查，从调查结果看，我国公众的科学素养是相当低的。与美、英和欧共体12国相比，在科学知识方面相差并不太远，中国公众、美国公众、欧共体12国公众对于了解科学知识的比率分别是：30.1%、35.7%、37.0%。但在理解科学研究过程和科学方法方面则差距很大，对于理解科学过程和方法的比例分别是：2.6%、13.3%、9.0%。对于科学研究方法的理解程度，据1996年对我国公众的测试，很了解的只有1%，了解一些的有3.3%，不理解或理解错误的占95.3%。(31)根据中国科协2003年进行的第五次中国公众科学素养调查，我国公众达到科学素养标准的比例为1.98%，这与2001年调查结果(1.4%)相比略有提高，但与欧盟15国、日本、美国在2001年进行的对公众科学素养的调查结果（以美国为例，2000年美国公众科学素养水平已达到17%）相比，显然处于相当落后的地位。(32)应该指出，科学知识往往涉及具体的实用层面，而科学方法、态度、素养、精神则具有更广泛而内在的意蕴，它折射出民族文化教育的传统乃至民族的心理特征。
与之相印证，有学者统计了中国人大复印资料1978-1995年期间教育论文光盘索引，在被收入中国人大复印资料的教育论文中，凡标题中含有“科学教育”字样的论文共计146篇，除去少数会议报道和非自然科学教育的论文（计26篇），实际仅有120篇科学教育论文。(33)也有学者以“科学教育”为关键词检索了中国期刊全文数据库（1994年1月-2005年10月），计698篇；另以“艺术教育”为关键词则检索到1679篇。(34)
在科学成为当代中国最强符号之一的社会背景下，为何民众内心深处并未真正扎下科学之根苗呢？这恐怕仍然不得不去中国传统文化教育的深处探寻。中国“既没有西方古代的原子论，也没有西方近代的机械论，这二者是一脉相承，其实是一而二、二而一的。它们是西方近代科学和科学思维的发展最根本的、最具有决定意义的思想因素。而中国自然思想之没有（或不可能有）原子论和机械论，则是和中国传统社会思想中之没有（也不可能有）个人或个人主义的地位是互为表里的。”(35)以儒家为代表的社会和谐的德化教育、以道家为代表的个体自适的艺术教育以及以墨家为代表的生产劳动的实利教育，都不利于甚至压抑了科学以及科学教育的发展。到了近代，严复针对“中体西用”说，强调体、用不可分割，指出科学与自由才是西学的根基，也就是“西体”，他认为民主政治还不是西学的根本，因为“民主”仅是“自由”在政治上的一种表现，“自由”是体，“民主”是用。西学的精神实质是“自由”，这正与中国传统专制政治相悖，严复“黜伪崇真”、“屈私为公”的主张，内涵着将自然科学的方法及民主政治制度推广的目的，其实质是构建以自由竞争为特色的资本主义生产方式及其文化教育模式。(36)但严复的努力在中国近代化的过程中似乎未见掀起多大的浪花，即使到了五四新文化运动时期，尽管新文学以其全新的内容（个体自由和个性解放）和全新的形式（白话文）对青年一代的教育起到了空前的影响和作用，但个性从传统伦理道德下解放的自由，很快为社会的政治革命所范制，换言之，个体自由未能与科学求真发生内在的关联，而科学转而与政治结缘，科学、教育都成为政治的有力工具。如果说，在五四时期“科学”（“赛先生”）一词曾经取得过“至高无上的地位”（胡适语），那么到后来，“革命”一词则取得了更为神圣不可动摇的地位。“瑞先生”(Revolution)几乎取“赛先生”和“德先生”而代之了。(37)自然科学这一近代社会发展史上的重要力量，长久以来在中国的发展却步履维艰，在科学为政治服务、科学为经济服务的巨大现实压力下，科学的求真、娱乐功能被遮蔽不彰，从而对个体爱好科学的兴趣、动力机制造成了种种羁绊。
中国自晚清至民国的历史进程，恰是西方工业国家凭借自然科学及其技术应用在世界各地尽逞其能的时代。中国社会在历经磨难中不断蜕变，向西方学习的过程中，科学成为一代又一代知识分子必须面对的时代命题。在这一特定时期里，国人对源于西方的近代科学的理解经历着由表入里，由浅入深，由“技术”、“知识”到“方法”、“精神”的过程，科学教育成为一股强大的社会思潮，它从学校课程、教学方式、社会科普乃至日常生活等各方面影响着人们的认知模式、行为特征以及价值取向，它在中国教育近代化的过程中起了深远而广泛的影响，对这一历史阶段科学教育思想的回顾和反思，能为今天的科学教育提供丰富的实践经验和思想资源。
收稿日期 2008-04-10
注释：
①严搏非：《思想的歧途》，《文汇报》1988年9月13日。
②露丝·海霍（许美德）：《中国和工业化世界之间教育关系的历史和现状》，见《中外比较教育史》，上海：上海人民出版社，1990年。
③《大戴礼记·虞戴德第七十》，北京：中华书局，1983年。
④张燧：《千百年眼》，石家庄：河北人民出版社，1987年，第57页。
⑤潘耒：《遂初堂集·宣城游学记》序：“学士中惟历数最难明。儒者言其理而不习其数，畴人子弟守其法而不明立法之故。明三百年，言历者仅三、四家，迄于今，遂成绝学。盖其数至赜，而其故甚深，非聪颖绝异之士，殚毕生之力以求之，莫能洞晓。又无爵禄名利以劝诱之，故从事焉者绝希。”
⑥毕延何：《一本书的命运》，《报刊文摘》2004年10月29日。
⑦黎澍：《关于五四运动的几个问题》，见《纪念五四运动六十周年学术讨论会论文选》（一），北京：中国社会科学出版社，1980年。
⑧康有为：《实理公法全书》，见《中国文化研究集刊》（第1辑），上海：复旦大学出版社，1984年。
⑨顾树森：《中国古代教育家语录类编》，上海：上海教育出版社，1983年，第96页。
⑩任时先：《中国教育思想史》，上海：上海书店，1984年，第210-211页。
(11)钟叔河：《走向世界》，长沙：岳麓书社，1985年，第151页。
(12)《沫若文集》（第7卷），北京：人民文学出版社，1958年，第57页。
(13)《严复诗文集》，北京：人民文学出版社，1959年，第141页。
(14)李泽厚：《中国近代思想史论》，北京：人民出版社，1979年，第269-270页。
(15)梁启超：《科学精神与东西文化》，《科学》1922年第9期。
(16)任鸿隽：《科学与教育》，《科学》1915年第1期。
(17)(23)李约瑟：《中国科学技术史》（第2卷），北京：科学出版社；上海：上海古籍出版社，1990年，第459页，第616页。
(18)佩克·库西：《人，这个世界》，北京：中国工人出版社，1989年，第220页。
(19)金青峰：《“月令”图式与中国古代思维方式的特点及其对科学、哲学的影响》，见《中国文化与中国哲学》，北京：东方出版社，1986年，第127页。
(20)罗素：《论历史》，北京：生活·读书·新知三联书店，1991年，第130-131页。
(21)《李约瑟文集》，沈阳：辽宁科学技术出版社，1986年，第12页、第321-322页、第373页、第444-445页、第459页。
(22)李绍崑：《墨子评儒》，见《中国文化与中国哲学》，北京：东方出版社，1986年，第83页。
(24)(25)J·D·贝尔纳：《科学的社会功能》，陈体芳译，桂林：广西师范大学出版社，2003年，第84页，第116页。
(26)(36)张惠芬、金忠明：《中国教育简史》（修订版），上海：华东师范大学出版社，2001年，第126-128页，第424页。
(27)W·F·康内尔：《二十世纪世界教育史》，张法琨等译，北京：人民教育出版社，1990年，第130页。
(28)徐匡迪：《科技教育的作用比自然资源更重要》，《文汇报》2007年3月26日。
(29)傅永聚、韩钟文：《儒学与实学》，北京：中华书局，2003年，第3页。
(30)杜成宪、丁钢：《20世纪中国教育的现代化研究》，上海：上海教育出版社，2004年，第193页。
(31)孙小礼：《文理交融——奔向21世纪的科学潮流》，北京：北京大学出版社，2003年，第31页。
(32)中国科学技术协会、中国公众科学素养调查课题组：《2003年中国公众科学素养调查报告》，北京：科学普及出版社，2004年。
(33)丁邦平：《国际科学教育导论》，太原：山西教育出版社，2002年，第38页。
(34)廖军和：《晚清科学教育思想研究(1840-1911)》，华东师范大学硕士论文，2006年。
(35)何兆武：《中国传统思维与近代科学》，《文汇报》1992年3月10日。
(37)刘佛年：《回顾与探索——论若干教育理论问题》，上海：华东师范大学出版社，1991年，第23页。