内容摘要：通过对《教育学文摘》摘编论文的统计分析，可以看出2012年至2013年教育研究的热点和重点集中于异地高考问题、义务教育均衡发展问题、普通高中教育问题、质量与评价问题、有效教学与有效学习、教师培训、批评与惩戒问题等方面。未来教育研究将进一步关注以高考为核心的招考制度和评价机制改革、中小学课业负担、高等教育与社会的关系以及终身教育体系的建立等问题的研究。
关键词：教育研究;《教育学文摘》;文本分析
作者简介：
作者简介：谭旭，女，中国人民大学书报资料中心教育学学科执行主编(北京 100086)；饶佩，女，厦门大学教育研究院硕士研究生；张凌云，男，厦门大学教育研究院硕士研究生；张磊，女，中国人民大学书报资料中心社会编辑部编辑；周序，男，博士，厦门大学教育研究院助理教授，硕士生导师，福建 厦门 361005
内容提要：通过对《教育学文摘》摘编论文的统计分析，可以看出2012年至2013年教育研究的热点和重点集中于异地高考问题、义务教育均衡发展问题、普通高中教育问题、质量与评价问题、有效教学与有效学习、教师培训、批评与惩戒问题等方面。未来教育研究将进一步关注以高考为核心的招考制度和评价机制改革、中小学课业负担、高等教育与社会的关系以及终身教育体系的建立等问题的研究。
关 键 词：教育研究 《教育学文摘》 文本分析
2012-2013年，我国的教育研究一直在稳步探索中前进，从异地高考政策的出台，到对《教育规划纲要》的深入探索；从有效教学是效果之道还是结果之道的争论，到对高等教育“适应论”的商讨，一批有深度、有意义的研究成果呈现在各类学术期刊上。人大书报中心《教育学文摘》作为一本学术类文摘刊物，摘选范围囊括了近4000种全国公开发行的学术期刊。因此，基本能够反映近两年来教育学术界的发展现状，特别是2013年既增加了版面，也扩大了摘编篇幅，为高质量的研究成果提供了一个更为广阔的摘编平台。本文在对2012-2013年《教育学文摘》所摘编的学术论文进行全面梳理的基础上，对我国教育研究中的重点、热点和难点问题的研究进展进行了分析和归纳，并结合十八届三中全会审议通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》(以下简称《决定》)，对未来我国教育研究的方向和趋势进行了展望。
一、近两年学术论文摘编概况
(一)栏目设置及论文分布
从2012年到2013年，《教育学文摘》共设置栏目11个，摘编学术论文总计373篇。具体情况见表1。
(二)源杂志摘编量排名
2012-2013年，《教育学文摘》的文章来源非常广泛。在被摘编的文章中，其源杂志所占篇目较多的依次为《教育研究》、《中国教育学刊》、《教育学术月刊》、《教育发展研究》、《教育学报》等。(见表2)
(三)第一作者所属单位统计
从第一作者所属单位性质看，高校处于绝对的主体地位。总计373篇文章，其中328篇文章的作者来自高校，比例达88.2％；共42篇、占11.3％的文章作者来自非高校。就高校而言，第一作者所属单位以师范院校为主。北京师范大学、华东师范大学占据前两席。另外，南京师范大学、厦门大学、华中师范大学、西南大学等高校的论文刊载量也较大(见表3)。教育科研院(所)当中，除中国教育科学研究院以外，其他院所的文章摘编量相对较少(见表4)。
二、近两年我国教育研究的热点和重点问题
(一)异地高考问题
“异地高考”公共政策议题成为2012年至今中国公共生活的话语热点，其背后具有复杂的生成缘由和发展逻辑。[1]在众多复杂的生成缘由和发展逻辑里，学者们对异地高考现象产生的原因、异地高考的利弊以及异地高考的解决对策进行了深入的探讨。
首先，就异地高考现象产生的原因来说，学者们围绕政策、经济根源、思想误区等进行详细的分析。在政策方面，有学者指出，高等教育资源的分布由于受行政干预过强，导致资源供给与需求之间的矛盾日益加剧。[2]而中国农村教育的政策误区导致“农村教师岗位缺乏吸引力”、“乡校从村落小区中轻易剥离”等公共危机，这些公共危机加剧了中国农村教育的衰败进而刺激农村生源加速外流诱发“异地高考”洪流。[3]在经济方面，有学者指出，区域间经济发展不平衡导致教育资源配置不平衡。改革开放后，我国经济发展呈现出严重的不平衡状态，从东到西，从城市到农村，无论是在经济总量还是经济发展方式上都存在着巨大的差距，由此便决定了我国高等教育资源的分布状态也大致如此。随着改革开放的不断深入，地区间经济发展的相互合作、相互依赖性日益增强，这便决定了区域间人员的流动不仅规模大，且更加频繁。大量外来人口的流入一方面给当地经济发展注入了活力，另一方面也增加了当地社会各方面的负担和压力，而其中流入人口对教育资源的需求便客观存在。[4]在思想方面，“文凭中国”与“本科出身论”的思想共谋从深层激发“异地高考”的投机热，致使中国社会从10年前的“高考独木桥”变身为10年后的“名校独木桥”，高考也从10年前主要属于“教育”的难题而演变为10年后主要属于“社会”甚至属于“政治”的难题。[5]
其次，学者们还就异地高考的利弊进行了激烈的讨论。有些学者认为，“异地高考”所表现出来的具体行为便是大规模的“高考移民”，有序的流动能在一定程度上调节高等教育资源在区域之间的失衡，在一定程度上缓解“高考洼地”现象，缓解高等教育资源短缺地区的升学压力，使更多学生得到升学的机会；其次异地高考也是有效解决“留守儿童”教育问题的手段，适龄儿童能跟随父母在就业地接受教育并参加高考。[6]异地高考制度的出现，将会打破教育资源囿于行政区划局限，不断满足广大民众对平等优质教育资源的渴求，实现教育结果意义上的公平与均等化。[7]同时，也有学者指出大规模不受控制的无序流动可能带来问题，甚至是灾难性的后果。就目前看，大规模“高考移民”所带来的主要问题有：一是流出地与流入地地区之间的矛盾；二是个人主观诉求与社会公正诉求之间的矛盾(因为高考维护的是全社会所有公民的基本利益，而不是保障少数人的利益)；三是这一过程中存在大量的权钱交易等腐败行为，损害了我国高考制度的权威和形象，影响了社会的稳定与和谐发展。[8]“异地高考”如果处理不当，也会引发新的不公平甚至社会动荡。[9]
对于如何恰当地处理异地高考问题，学者们提出了多方面的建议。在思想方面，要实现观念转变。要解放思想、开拓创新，冲破旧观念的束缚。[10]在制度方面，有些学者认为，首先应该学习和借鉴西方发达国家，特别是美国等国的高校入学考试选拔制度，逐步推行以第三方教育机构为实施主体的统一高等院校入学资格认证制度。同时要打破高校分省分配招生计划的常规做法，各高校改用以高考报名人数为基本依据分配招生名额。[11]另外有学者认为，在准入机制上要求放宽户籍限制，同时，在过程机制中推行统一考试制度、统一录取标准，在结果机制上推行多元录取制度，为了推进高考结果公平，可以按照不同地区的经济文化和教育发展水平区别对待，实行不同的异地高考报名与录取方式。[12]在环境协同方面，学者提出在宏观层面，通过教育体制、社会管理体制创新，促进异地高考转移支付制度规范化，加大中央财政投资规模实现教育产品与服务的供给能力；在微观层面，优化地方政府异地高考制度协作机制，赋予地方政府更多的异地高考决策权，使异地高考更符合地方的需求和特点。[13]
(二)义务教育均衡发展问题
教育公平是一个历史发展的过程，自新中国成立以来，党和国家领导人一直致力于提高义务教育发展水平，促进区域、城乡及校际教育公平。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出“到2020年，全面提高普及水平，全面提高教育质量，基本实现区域内均衡发展，确保适龄儿童少年接受良好义务教育”。为实现该目标，近年来国家和地方政府着力促进农村义务教育发展，不仅对农村义务教育提供政策法规上的保护，还在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村地区倾斜，义务教育的均衡发展方面成效显著。其中最突出的表现在于农村基础教育普及率不断提升，生均教育经费的城乡差距不断缩小，义务教育的基础设施发生了很大的改观，教育教学设施设备逐步趋向于齐全，农村学校的办学条件显著改善。[14]同时，城乡教师生师比及学历合格率的差距在逐渐缩小，师资力量有所加强，教师资源合理配置，农村教师工作条件和工作待遇有所改善，并且有更多的参加培训的进修机会。最重要的是，促进义务教育均衡发展的相关制度机制不断建立并付诸实施，具体包括义务教育经费保障制度、教师资格制度、城乡教师编制制度、乡村教师生活补助制度、督导评估制度、学区制和校区制等等。此外，城乡之间的教育资源共享机制也在实践探索中不断得到发展并逐渐发挥作用。但是，诸多学者还是发现了义务教育均衡发展的一些问题。
第一，只有均衡而无发展。有学者提出，随着教育投入的增加以及注重教育资源的均衡配置，农村义务教育在物质基础设施方面正在不断缩小与城市学校的差距，然而，农村义务教育质量并没有得到显著的提升，教育资源的均衡配置与教育质量的不均衡表现形成一个极为明显的反差。[15]
第二，发展方式主要是通过增加投入，过度依赖于外在力量，忽视根源的内生力量。有学者提出：为促进义务教育均衡发展，我国义务教育发展主要依赖于政策及制度等手段的外在引导和规范，依赖于教育资源的大量投入。[16]有学者进一步提出，现行的义务教育均衡政策的着力点在于增加资源投入，而不重视已有的存量资源的激活，[17]国家和地方政府仅仅关注资源的投入，重视设施设备的配备，而不重视对这些资源设备进行管理，投入少产生实质性的作用，这样的教育资源的发展是毫无意义的。
第三，办学过程中呈现出结构性失衡，这种结构性失衡既表现在农村与城镇之间的差距，也表现在农村中小学结构调整中所体现出来的失衡现象。有学者指出，县域内城乡义务教育教师资源配置不均衡主要体现在数量、质量和结构上的差异，数量上的失衡来自于城乡间工资水平的差异、国家规定的城乡教师编制差异以及农村学校教师资源的单向流出，质量上的失衡表现在农村优质教师资源显著少于城市，结构上的失衡表现在农村地区语文、数学、外语教师供给较为充足，其他学科教师供给较为缺乏，同时，农村地区各学科教师总体不足，城市学校较为充足。[18]
针对义务教育均衡发展中所出现的种种问题，研究者们也从不同方面提出了建议。有学者认为，必须要实现义务教育发展方式的转变，包括从量的扩张到质的提升转变，从外延式发展到内涵式发展的转变，从被动发展向主动发展转变，从同质性发展向多元发展转变。[19]还有学者提出，必须调整资源配置结构，提高资源利用率，具体来说，一方面要适度增加教育投入，同时还要统筹安排和合理配置投入的教育经费，提高资源利用率，重点保障教师工资和各项福利待遇，结合义务教育均衡发展方式转变要求逐渐转移经费投入重点，建立教育资源管理职能部门，实现教育资源的充分利用和优化组合，统筹安排，保证盘活调整后的存量资产不流失等。[20]还有学者从促进农村薄弱学校建设的角度提出了加大教育投资体制改革力度以增加投入、创新管理思路提升薄弱学校管理水平、稳定教师队伍抑制城乡间教师的“逆向”流动以及坚持就近入学均衡学校生源等几方面对策。[21]
(三)我国普通高中教育问题
普通高中前接义务教育，后接高等教育，是独立存在的中间纽带。高中既是学生不同个性和才能开始显现和发展的时期，也是学生决定自己今后不同生活道路的关键期。[22]由此可见高中教育对于青少年个人成长以及国家教育全局的重要意义，近两年学者关于该问题的研究主要集中于以下几方面。
1.高中教育定位。有学者认为，高中教育的定位及其改革是一个“牵一发而动全身”的关键层次。显然，由于义务教育已经普及，高等教育已经实现大众化，高中教育的实际功能和地位已经发生了现实的变化，并由此使高中教育从过去基础教育的一部分，而越来越多地具有了大学预科的性质，高中教育的内容和管理与大学的关系也越来越密切，而这样的变化也为整个教育体系的改革，为高考的进一步改革创新，提供了新的平台与机会，甚至有可能成为中国教育改革与发展的一个新的突破口。[23]而另一些学者提出相反的观点，从我国高中教育发展的历史可以看出，高中越普及，其重心越下移，基础教育的功能越放大。反之，上高中的人越少，其作为大学预科的特征越明显。所以，讨论高中教育的定位问题，主要不是看大学希望准备什么，而是从培养人这个角度，看学生在成人以前应该得到什么。高中教育既要强调共同基础，又要兼顾学生个性发展；既是终止性的，又是准备性的；既是基础教育，又是非义务教育。作为多个矛盾使命的结合体，其任务是承认不同并在各种不同中寻找平衡，通过提供多样化的教育为学生走向不同做准备。[24]由此可知，两派学者关于高中定位争论的焦点在于，是强调高中教育与高等教育的紧密关系，将高中视为大学预科教育，进而通过改革高中教育以使学生更好地适应高等教育，还是强调高中教育与基础教育的紧密关系，并站在学生作为一个个体发展的角度，通过高中教育为学生的发展打下坚实的基础。
2.高中学业水平考试的困境与出路。关于高中学业水平考试问题，一些学者从制度层面分析高中学业水平考试的实践困境，指出普通高中学业水平考试是为适应新课程改革而建立的一项大型教育考试制度，对推动课程、教学及高考制度改革均具有重要的现实意义。但在实施过程中，普遍存在认识不足、考试失范、分数绩效作用不大等诸多问题，陷入考试与评价“形式主义”的现实窘境。究其原因，一方面，我国现行高考制度的强势性影响是主因，另一方面，学业水平考试本身的性质定位、功能定向、建模形态等也存在偏失，需要进行理性检视。对于如何纠正这一现象，应从完善“国家课程测验”制度立法、建立专业机构、克服考试形式主义和高中教育功利主义倾向等层面对其进行制度反思，建立明确的考试标准、提高测查工具的专业化水平、增强绩效分数的权威性和应用性，加强组织管理的规范性等方面着手。[25]另一些专家则从事实分析层面入手分析高中学业水平考试的困境与出路。认为普通高中学业水平考试实施以来，取得了一些显著成效，但也陷入了地位边缘化、公平性受到挑战、合理性被质疑等多重困境。为突破学业水平考试的困境，我们应理性地看待学业水平考试存在的问题，积极推进学业水平考试改革，在严格、规范考试的前提下尝试将学业水平考试与高校招生录取适度挂钩。[26]
3.高中结构调整失衡问题。还有些学者就近年来的高中大规模结构调整进行了研究，探讨了“巨型高中”问题。指出我国由于长期推行优先发展重点高中和示范高中政策，导致一些普通高中利用所掌握的政治资源和社会资源，不断地拓展学校组织规模从而导致了令人震惊的“巨型高中”。巨型高中的产生，严重压缩了其他普通高中的发展空间，造成了生源大战和普通高中教育发展中的新的不均衡。巨型高中不仅造成了新的学校发展间的失衡，引发了过度负债经营问题，而且从巨型高中内部运行来看，巨型高中还存在着规模不经济问题，学校内部的优秀师资力量也在学生数不断扩大的过程中被稀释。[27]地方政府通过强制性干预将优质教育资源集中导向重点中学，而重点中学在享有既定优势地位的基础上，利用其特殊的庇护地位进一步垄断优质教育资源。其结果是，高中教育资源的不均衡程度进一步扩大，学校的组织地位进一步分化，学校教育的不公平程度进一步加剧。[28]针对普通高中教育因同构化现象造成的效率化、巨型化、科层化以及考试化危机，我们可以相应地采取重视普通高中的基础教育性质、严限普通高中规模上限、彰显普通高中教育的专业属性，以及全面地评价普通高中等措施予以积极应对。[29]
(四)质量与评价问题
教育质量是对教育水平高低和效果低劣的评价，是检验任何一种形式和层次的教育活动效能的基本标准和尺度，被视为教育的生命线。[30]在我国长期以来的应试教育中，考试成为教育的目的，教育质量表现为分数、升学率或就业率，与此同时，评价本应有的促进教学质量的功能不断弱化，而区分、淘汰和选拔功能反而不断得到强化，质量与评价关系严重失调，最终导致教育质量的下滑。由此，如何通过评价促进教育质量的提升成为近年来教育研究中的一个重点。而我国关于该问题的研究一直以来主要集中在基础教育，高等教育相对被忽视，并且所研究的“教育质量”更准确来说是“教学质量”，忽视与教学相辅相成的教育管理质量评价方面，近两年来，该问题得到了一定程度的改善，学者们对教育评价中的基础教育质量评价、高等教育质量评价以及教育政策评价几方面进行了深入的探讨。
1.基础教育质量评价问题与对策研究。近些年来国内关于基础教育质量评价问题的研究屡见不鲜，但大多缺乏创新，老调反复重弹，因而这两年学者们将对问题的关注转向对对策的关注，这无疑是一个很好的现象。譬如有学者指出，基础教育学业质量评价的根本责任，是培养负责公民，不是培养考生，我们需要一种正常的教育观念，在这种教育观念下，实施完整性学业质量评价标准，是培养每一个负责公民不可或缺的。[31]另有学者指出，要动员教师的参与。众多教师的参加，一方面在保持个体偏好的价值的同时，形成偏好的对话—融合、冲突—和解的生态场，提升偏好参与评价的效度；另一方面，使招生工作成为促进学校专业建设、多样化发展、教师成长以及促进学生全面发展的重要机会，有力推进学校育人模式、课程体系、教学方法和学习方式的变革。[32]
2.高等教育质量评价问题与对策研究。关于高等教育质量观，有学者总结出了以下几种高等教育质量概念界定：高等教育质量即学生的学业成绩水平、高等教育质量是产品质量或服务质量、高等教育质量即目标的实现程度、高等教育质量是满足不同主体(用户)的需求程度、高等教育质量即教育教学活动质量或学校工作质量。这反映了我国高等教育质量观研究方面的重大进步，必须给予充分肯定。但同时这些学者也指出，中国的高等教育质量观存在着见物不见人、重物不重人的巨大偏差：高等教育中许多高校重外延建设和发展，轻内涵建设和过程建设，教师的时间、精力和兴奋点在科研、项目以及成果发表上，对教学和学生缺乏热情，而学生也缺乏学习的自主性、主动性和创造性，惯于传统的接受式学习，这些已成为掣肘高等教育质量提升的顽疾。他们进而提出了通过重新认识教育教学过程的本质、强化制度建设、重视开展教育过程研究以确立过程主导的高等教育质量观作为应对策略。[33]
有学者从评估主体角度指出中国当前高等教育质量评估体系是由政府主导的针对高等学校的问责，这种形式的问责有效性不高。然而，他们也认识到，纯粹由公民社会来组织此类评估也不现实，只有走向内涵更加广泛、具有包容性的社会问责，建立符合中国国情的高校社会问责制度，才能充分调动高校各利益相关者参与高校管理、监督高校办学的积极性、主动性，提高高等教育质量评估的公信力，最终提高中国高等教育质量评估体系的有效性。[34]
发展科研是高等教育必不可少的一大职能，有学者指出当前中国科研评价方式备受诟病，一方面定量研究方法被指责为科研泡沫的罪魁祸首，另一方面同行专家评价中的“黑幕”也不时被揭开，引发对学术腐败的思考。他们进而分别就科研评价的同行评议及科学计量方法两种主要方法的合理性及缺陷进行了研究，提出以下解决路径：通过科学计量学指标获取评价对象的定量信息，为专家做出更合理评议提供支撑，并制约专家做出有违“常识”的评判，是对单个科研成果进行评价的有效方法。而以科研成果为指标的评价，随着评价对象的扩大，方法的采用应更多依赖于计量学指标，降低同行评价的作用。[35]
3.教育政策评价实践模式问题与对策研究。在教育政策评价方面，有学者指出我国教育政策评价的实践模式主要包括政府自评价、政府委托评价、媒体评价、独立机构评价、公众评价五种模式。这几种模式既有其优越性，亦有其局限性。具体表现在：评价主体既是裁判员又是运动员，评价的可靠性降低；评价主体、评价方式、评价内容、评价结果缺乏相应的监督；媒介评价、独立机构评价、公众评价缺少“自下而上”的路径的拓展与改进。针对以上问题，学者进一步提出必须要在坚持正式评价、内部评价为主，非正式评价、外部评价为辅，扩大评价范围的基础上，加强民众参与、倡导专家立场、坚持依法评价、培养第三方力量。[36]
内容摘要：通过对《教育学文摘》摘编论文的统计分析，可以看出2012年至2013年教育研究的热点和重点集中于异地高考问题、义务教育均衡发展问题、普通高中教育问题、质量与评价问题、有效教学与有效学习、教师培训、批评与惩戒问题等方面。未来教育研究将进一步关注以高考为核心的招考制度和评价机制改革、中小学课业负担、高等教育与社会的关系以及终身教育体系的建立等问题的研究。
关键词：教育研究;《教育学文摘》;文本分析
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(五)有效教学与有效学习
随着新课改的推进，有效教学与有效学习成为专家学者的研究重点，从理论上厘清有效教学和有效学习，是充实和完善新课改理论建设必不可少的基石，也是衔接理论与课程改革实践的桥梁。
1.有效教学视域下教育的效果与结果之争。有效教学是一种以“有效性”为理念，以追求教学效率为核心的一种教学。[37]有效教学概念的提出是针对新课程改革过程中出现的重形式轻内容、重表面化操作轻实质成效的现实弊端提出来的，但是，人们同时也有一种担心，就是这种有效教学往往难于摆脱“分数课堂”和“短期行为课堂”，甚至有的教师认为，有效教学的基本特征主要表现为机械性与功利性，某些学校的追逐效果的教学其实就是急功近利，是“旧的教学体系对现代教育变革的反弹”。[38]有学者提出，在今天的实际语境中，有效教学指的是一堂堂课堂教学的方式，它要求课堂是有效的、高效的，有的有效教学甚至追求“周周清、堂堂清”，它已经从整个教育教学结果的思考中逃逸出来，局限于每个课堂或小阶段的结算中了，它实际上用结果分割取代了事情的本体，导致了教育最终结果的式微和对教育最终结果的僭越。持此观点的专家们倾向于把教育视为结果之道，认为教育该静待结果，承认人的精神的提升是内在的、自生的、独立的，我们外部对他们的干预，基本上和最终需要得到生命的接受，并最终由生命实施其对自己的改造。[39]
与以上将效果与结果视为一对完全对立的矛盾体，否定教育的效果之道相反，有学者在对绝对的教育结果之道批判的基础上从以下几方面为教育的效果之道进行辩护：首先，效果是响应措施所出现的状态，若是不谈效果，如何改进教育措施?若不对教育措施的成效有一个了解，如何解决或是避免低效、无效甚至是错误措施对学生带来的不利影响?其次，若仅仅因为对效果评价的主观性的存在而放弃对其区分，放弃教育评价对教育过程的改进，那么教育过程就会沦为人的自然成熟过程，这样的教育也就脱离它本意了。再次，个体需要一定的比较来确定自己的坐标，同时，教育者、受教育者和教育环境在不同的时间段具有不同的特征，只有在一个个可以控制的时间段内考察教育效果，不断改进教育措施，才能真正促进儿童发展，最后，效果具有累积性，长时间的小效果最终也会累积成最终的大效果，也就是结果。[40]这些学者倾向于认为教育既是效果之道也是结果之道，结果并不是一个静止的状态，也不是一个可以突然出现的状态，它是一个动态的、持续的过程，它是由一个个效果构成和发展而来的。
以上两种观点并没有根本上立场的分歧，争论的焦点在于教育方式的问题，而问题的关键在于教育评价在教学中的运用和作用，强调教育结果之道并没有否定教育效果的重要性，只不过它追求的是长期教育过程的结果也就是最终效果。同时，追求最终结果的过程中也需要强调效果，只不过这种效果更多地体现在过程中的对儿童的未来有成长价值的发展，在结果上体现的是最终的教育结果，而不是每个时期的符合外在标准的发展，它追求的是人发展的连续性、整体性、多样性和内生性。总之，无论采取何种观点，课堂教学的有效性必须要得到保证。
2.有效学习视域下学习方式的文化与实践反思。在新课改的背景之下，研究者除了关注老师的教，还关注学生的学，毕竟学生的发展成效是由教与学两种活动共同决定的。有研究者提出，由于“读经书的教育传统”、“重社会的教育目的观”、“重知识的考评制度”以及“去理性的教育操作”等几方面因素，中小学学生的学习沦为一种过度学习，具体表现为“重复学习”、“超量学习”和“过难学习”。[41]这样的学习不仅是低效、浅层次的，而且有违新课改教育理念的本质，如此一来，我们不禁提出这样的问题，什么样的学习是深度的、有效的学习?如何实现有效学习?
有研究者从教学角度反思浅层学习出现的原因，他们认为，教师在新课改推行信息化教学的过程中对新技术的误用或是过度依赖使得信息化教学方式并没有真正发挥其促进教与学的作用，教师的教和学生的学更侧重于方式采用这一表面形式，而忽视对知识的深层次意义的挖掘和构建，忽视学生的知识、技能和情感的发展，实现的只是浅层次的学习。[42]
此外，还有研究者提出，学生学习方式在新课程改革中的变革“更多地表现在观念上，而不是实践上”，“更多的是一种形式的体现，而少有实质内容的丰富呈现，形式与内容没有达到有机统一”。在他们看来，学习方式的变革实质上就是一种文化的变革，进而对阻碍学习方式的变革进行文化机制的反思，把其归因于以下几方面因素：文化的“划一性”消灭了学生的“异质思维”、“等级制”形成的师生间的不平等，“封闭性”课堂带来的封闭性学习以及“非正常竞争性”所带来的“学生对分数的残酷追逐”。[43]
3.有效教学与有效学习的实践之道。教学是教师的教和学生的学共同构成的一种社会活动，因而有效教学与有效学习必须同步进行。针对有效教学实践中的功利性倾向，有学者提出了一种“以‘人——社会——自然’生态系统的和谐与协调为前提，以教师和学生的共同进步与发展为指向，以超越平庸与一般、达至出色与更好为追求”的卓越教学理念，并提出了卓越教学的“目的卓越原则”、“过程卓越原则”、“方法卓越原则”和“课程卓越原则”。[44]在他们看来，教学的出发点在于让人实现自由而全面的发展，落脚点或是归宿在于教师与学生之间过程中教的活动与学的活动的相长以及结果中教的内容和学的内容的相长，强调人发展的互动性、完整性和生命性。另外，针对信息化教学方式不当带来浅层次学习，有学者从知识内容、社会中介和学习者心理机能三个方面提出“问题创设融入‘真实静脉’”、“转向成为构架分布式认知的桥梁实现学习共同体的社群学习”以及“促进学生心理机能的认知与身份认同的双重发展”等几条对策。
为促进学生学习方式的实质性改革以及有效的深层次的课堂学习，研究者们提出必须要构建一种促进学习方式变革的“差异性”、“民主性”、“开放性”、“向外性”以及“共生性”的新文化，[45]同时，必须要从观念上和实践中尊重和重视发展学生个性，鼓励学生的个性化学习方式，建立重特长的考评制度。[46]此外，还有研究者通过揭示学生有效课堂学习的根本机制，提出课堂学习方式的改革应重视学生的“主体参与”、“主动建构”、“交往合作”以及情境性。[47]
(六)教师专业发展
“目前，我国基础教育面临的最大挑战是公平和均衡问题，而师资质量则是应对这一挑战的关键。”[48]从教师个体专业发展来说，它既包括师范类专业在校生培养，也包括在职教师培训，而从教师群体专业发展来说，它既包括教师群体质量的提高，也包括结构上的优化，农村和城市区域间的均衡发展，总而言之，教师专业发展内涵极为丰富。针对教师专业发展，有许多学者针对教师专业发展中存在的不足进行了多方面的研究。
1.在校师范生培养的专业伦理建设。关于在校师范生的专业培养问题，学者们针对师范生培养过程中重学科和专业知识观念和方法技能的传授，轻情感体验和职业道德的养成的现状，提出“教师专业伦理是保证教师专业化水平持续提高的原动力之一，同时也是衡量教师专业化发展程度的重要指标，师范生专业伦理的发展水平在教师专业化持续发展过程中起着基础性和引领性的关键作用”。鉴于师范生专业伦理建设的重要性，他们进而提出了以下几条途径来对师范生的专业伦理进行构建：第一，强调专业伦理建设在教师教育职前职后的一体性，过程中要注意全程规划，并建立贯穿始终的一致的社会文化支持系统；第二，制定一套适合师范生的专业伦理标准；第三，教师教育过程中的道德教育去泛化的“一般道德性”，把教师教育职前课程的设计放在更广大的社会背景系统中，建立教师专业伦理课程，并提高其在课程中的地位；第四，构建系统化、动态化的实习模式，重视在实践中加强对教育理论的掌握和运用，加深对教师职业的体验，形成正确的教师专业伦理和教师信念。[49]
2.在职教师专业发展路径——国培计划的现状与反思。关于在职教师的专业发展问题，研究者主要关注点是农村教师的专业发展。农村教师专业发展不仅仅是改善农村师资的要求，也是促进农村教育发展，缩小城乡差距，实现教师整体专业发展和教育公平的需要。国培计划的出台正是应了这种需要，作为我国的标志性培训工程，它的核心在于置换脱产研修模式——“优秀师范毕业生到中小学校进行顶岗实习支教，置换出骨干教师到高水平师范院校与中小学校参加三个月以上的脱产研修”。[50]从理念上来说，这种培养模式既可以实现在职教师从繁重的教学任务中解放出来提高自身的理论素养和教学能力的愿望，也可以解决师范类专业毕业生由于缺乏教学实践体验而对教育理论的浅层次把握，教学方法技能的机械性习得以及教师职业情感道德的养成，但是在具体的实施过程中，该计划受到了诸多阻碍，也带来了一系列问题。
有学者指出，置换主体在数量、质量和结构上的不对等是置换项目执行的重大障碍。具体表现在：第一，可参与置换的师范毕业生在数目上显著少于参与“国培计划”的一线教师；第二，师范毕业生的实践能力偏低以及角色的不适应所带来短期的低效教学所导致的置换项目的短期不公平。此外，还有培训专家个体从研究者到教学者和组织者的角色转变以及培训专家队伍的多元化整合等也给置换项目的推进形成了障碍。[51]
另有研究者归纳出了“国培计划”存在以下实践误区：第一，在培训资源方面，偏重专家资源的引领，缺乏课程建设、培训成就或是经验不具有推广性和延续性；第二，在培训实施方面，偏重于与培训内容无关的情感、态度等的培养，缺乏与培训内容高度相关的比如内容如何选择、如何组织、如何评价等学术上的创新，忽视了培训组织实施的核心内容；第三，在管理服务方面，偏重于通过增加投入而不是通过创新、特色和专业化的管理去赢得效益，缺乏示范性；第四，在学习支持方面，偏重于通过改进措施让学习发生，缺乏促进让学习达到目标的机制；第五，在培训评价方面，偏重“满意度评价”这种主观性的评价方式，缺乏对培训效果的“深度质量分析”。他们进而总结得出“国培计划的培训与专业化精神的背离以及当前培训机构与培训者专业水准的缺失”，并提出了教师培训必须走专业化发展路线。[52]
国培计划该何去何从?或是说该如何建立一个合理有效的农村教师培训系统?首先，我们必须对国培计划等教师培训方式进行理念澄清，培训不该成为农村教师发展的全部方式，培训只能解决关键问题，并且培训与其说是方法技能的习得，不如说是状态的转变，他们认为教师专业发展首先需要得到发展的就是教师的状态，此外，应“研究大于经验”，不能把培训视为简单的零碎的经验的学习，教师要重视研究和反思。他们提出，正确的培训具有以下三方面特点：以“关键问题”为基础、以“反思研究”为支撑、以“幸福人生”为追求。[53]
(七)批评与惩戒
随着我国法治社会的建设，教育中各主体的个人权利比如教育权、人格权得到了制度上的确立和维护，学生和家长权利意识不断增强，同时，人格平等、自由发展学说在教育领域广泛传播，人的权利尤其是作为“弱势群体”学生的个人权利得到了观念上的认同，学生变得说不得、骂不得、打不得，这样一来，教师对学生的违规行为无计可施，教学管理陷入了困境。近两年来，这一问题也引起了研究者的广泛关注和深入讨论。
教师有无惩戒之权?有学者就教育活动对学生违规行为的角度提出对学生违规行为的控制，不仅仅是维护课堂秩序，保证教学活动顺利进行，维护其余学生受教育权利的需要，也是规避违规行为对犯错误学生的进一步不利影响并促进其发展的需要，他们主张，批评与惩罚只是手段，并不是目的，最终目的仍为促进学生的发展，因此，不能把批评惩罚看成是贬义词。有学者就教师的惩戒之“权”的权力与权利进行了辨析，认为“将惩戒归于‘权利’，更有利于教师教学的开展，它一方面避免了‘权力’压力造成的学生心理抵抗，另一方面‘惩戒权利’也意味着惩戒是教师的个人权利，这样便于明确权利主体、责任承担，对教师个人课堂行为规范会有显性的鞭策和促进作用”。[54]教师有教学的权利，而惩戒权是维护教师课堂教学必不可少的一个因素。[55]另有学者从中国的文化环境出发，提出在“师道尊严”、“严师出高徒”儒家传统文化的统治之下，中国的学生对待教师的“严”并不如西方学生那样排斥，相反，一味地采取正面教育赞扬肯定，“肯定会与儒家的传统文化产生冲突”。[56]他们认为，不同的文化背景有对于人权的不同定义以及实现人权的不同方式，因此，在中国的文化背景之下，惩戒是有其合理存在的历史依据的。
既然批评惩罚是合理的、有必要的，那么何种原因导致有教师所谓的“对不起，我还是不敢批评学生”等等教育惩戒失语现象的出现?有学者指出，“好孩子是夸出来的”、“你的教鞭下有爱因斯坦”等西方评价理念的传入，批评、惩罚等评价学生的方式开始被视作洪水猛兽，罚站、罚打扫卫生等曾经很常见的惩罚方式被视作“体罚”，罚写作业、罚抄写课文被称作“变相体罚”，批评教育被视为“不尊重学生的人格尊严”，种种迫使教师不敢对学生进行批评惩戒。[57]还有学者提出“教师惩戒权在我国教育法律法规体系中仍属空白，教师惩戒权存在法制缺失”，“教师惩戒权的法制缺失引致教师教育性权利危机和教师‘惩戒性’侵权等问题”。法律法规不完善既使教师惩戒权缺乏法律上的保障，教师教育权力出现危机，也使教师惩戒权因缺乏法律体系上的规定而行使不当或过度行使导致对学生的侵权，[58]种种侵权行为经过社会媒体的放大会更进一步增加教师所承受的外在压力，总之法律法规的不完善使其丧失了对教师和学生双方权利和权益的保障。
学者们研究认为，应完善教师惩戒制度建设，提供技术支持和法律保障。首先，教育惩戒必须立足于对违规行为的纠正，对于青少年学生的惩戒，第一，必须具有严密的逻辑性，为确保惩戒的有效性，必须要让学生认识到所犯错误与惩戒的逻辑上的关系；第二，必须要有一贯性，对错误行为的惩戒应该贯穿在所有的情境中，一旦青少年学生犯错了，就必须立马给予惩戒行为，只有这样才能建立惩戒的威信。[59]其次，必须要在借鉴国外教师惩戒权立法的探索与践行的经验下加强和完善我国的教育立法，一方面要明确规定教师惩戒权的行使主体、权限和惩戒对象，并严格规定教师惩戒权行使的基本程序、使用条件和惩戒内容等，另一方面要详细规定教师惩戒权行使的基本原则，具体包括教育性原则、尊重性原则、象征性原则、目的性原则和公正合理性原则，此外，还要明文规定教师惩戒权行使的监督机制和侵权与救济措施。[60]最后，鉴于多数教师因缺乏恰当的批评教育方式和方法技巧，未能正确发挥批评或是惩戒的作用，教师培训中应增加关于批评方式、语言技巧等惩戒技巧的培养，让教师学会什么时候针对什么样的学生和什么样的行为应该采取什么样的惩戒方式。
三、教育学研究的未来展望
2013年是中国教育改革的关键年，中共十八届三中全会指出要“深化教育领域综合改革”，明确了教育改革的攻坚方向和重点举措，对促进教育事业科学发展、努力办好人民满意的教育，具有极为重要的指导意义，此次改革涵盖的广度以及改革的决心力度是前所未有的，这既让研究者对未来中国的教育改革看到了希望，坚定了信心，也给他们指明了研究方向，改革不仅要改掉旧有的不合理的理念、制度和方法，还要革新、建设一批新的教育实践模式，这同时也给研究者提出了新要求。综合政策导向、社会热点问题以及近两年《教育学文摘》刊载情况，我们对未来研究重点与热点作如下展望：
(一)以高考为核心的招考制度和评价机制改革研究
2012年年底开始，国家先后出台了大量招考制度和评价机制改革的细则和具体实施意见，教育学界的学者针对国家政策进行了大量学术研究和学理探讨，其中最引起学界广泛关注的莫过于高考制度的改革。其作为一个高竞争、高利害、高风险的大规模选拔性考试，不仅关系到国家创新人才的培养、学生的健康成长，还关系到高等教育资源的分配、社会公平的维护，是教育领域综合改革中最重要、关键的环节。从近两年的研究来看，研究高考制度改革的文章数目增多，研究角度更加多样化，注重解决高考带来的问题，尤其重视通过高考来促进高中与大学之间的贯通和衔接，以高考来促进教育公平、提高教育质量，但是还有许多理论仍需完善，实际问题有待解决。除此之外，这两年也有不少学者研究如何推进综合素质评价以及引入社会组织进行教育评价，建立多元评价录取机制，比如有学者提出“实行专业分化为导向的选修选考制度，将学业水平测试与综合素质评价纳入高考体系”。[61]但是一方面缺乏具体的实施细则及实施方案，研究成果未免泛化不具有指导性，另一方面，就像有的研究者所提出的那样“从政策层面上看，综合素质评价尚处于愿景状态和探索初阶，但是，政策作为顶层设置，是指令性或指导性的，必须具有必要的‘硬度’”。[62]教育评价改革必须要有政策上的支持和保证，缺乏完整的教育政策术语以及政策层面上的配套的综合素质评价方法和评价体系，教育评价的研究成果便不会最大限度地得到来自政策的助力。《决定》中用大量笔墨就招考政策的改革方向给予了细节性的政策指引：“推进考试招生制度改革，探索招生和考试相对分离、学校依法自主招生、专业机构组织实施、政府宏观管理、社会参与监督的运行机制，从根本上解决一考定终身的弊端。……推行初高中学业水平考试和综合素质评价，加快推进职业院校分类招考或注册入学，逐渐推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制。探索全国统考减少科目、不分文理科、外语等社会化考试一年多考。”这体现了国家对于招考制度和评价机制改革的决心，但种种改革都需要理论作指导，出现的问题也需要进行深入的研究。招考制度和评价机制涉及整个社会的公平与正义在教育领域的实现，与当前我国人口流动、户籍制度、教育公平等社会问题密切相关，通过相关研究为教育决策进行预测并提出应对之道以提高决策的预见性和科学性显得尤为重要。由此，笔者认为，从高考制度改革出发研究高考的公平性以及高考选拔人才的科学性将成为未来研究的重点；另外，未来不仅要研究综合素质评价体系的建构、如何将高中学生的综合素质评价与高校招生选拔结合起来，以及教育评价尤其是学校评价中如何恰当有效地引进社会力量等等这些已有的研究热点，还要研究从政策层面上制定一套完整的配套的话语体系，使政策与研究成果接轨，真正发挥研究对改革实践的指导作用。
(二)中小学生课业负担问题
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出“过重的课业负担严重损害儿童少年身心健康。减轻学生课业负担是全社会的共同责任，政府、学校、家庭、社会必须共同努力，标本兼治，综合治理。把减负落实到中小学教育全过程，促进学生生动活泼学习、健康快乐成长”。《决定》中也同样提出“标本兼治减轻学生课业负担”，足可见国家政府对义务教育领域减轻学生课业负担的重视，具体到实践中，新课改倡导给学生减负，但是现实是“越减越负”，学生的负担不仅没有减轻，反而加重了。近两年研究中，有学者提出，对学生课业负担的呈现除了学生层面的数据与看法，同样需要呈现社会公众、家长、教师、政府部门对这种“负担”的感受，通过比较之间的差异，可以看到一部分的课业负担焦虑并非来自学生主体，而是整体社会成人在不同的儿童观与教育观假设下，对当前激烈教育竞争的反映。[63]另有学者指出，“课业负担过重实质上只是‘考业负担过重’，不仅存在‘过重’，还存在‘过轻’问题”。[64]从已有研究中可以看出，课业负担不仅仅存在量的问题，还存在结构的问题，因此，预计在后续的研究中，如何实现课业负担的数量、质量与结构的优化的统一，做好“减负的加减法”，从根本上解决义务教育学生课业负担过重问题，将可能成为教育学研究的关注点之一。
(三)高等教育与社会的关系问题
我国自高等教育学科产生之初关于高等教育的定位的主流观点是“高等教育适应论”，即“教育必须受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化的发展服务”。[65]大学的职能是培养人才、发展知识和直接为社会服务，再联系我国的教育目的(培养学生的创新精神和实践能力，造就“有理想，有道德，有文化，有纪律”的德、智、体美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人)，足可见高等教育从理论到实践上的定位都是从属或依附于社会的。
近年来，随着高等教育研究的深入，并受西方理性主义、人文主义等思想的影响，有研究者提出“高等教育本质上是一种知识生产活动，其首先应该符合的是‘认知活动合理化’即认知理性发展的要求，从理性分工的角度来看，高等教育‘适应论’完全颠倒了认知理性与实践理性的关系，大学的知识生产功能只能处于某种边缘化的地位。回归认知理性、建设完善的学术市场，是我国高等教育摆脱‘适应论’思想束缚、稳步建设‘世界一流大学’和现代大学制度的客观要求和未来发展趋势”，[66]该论断引起了一场关于高等教育与社会关系的广泛讨论，同时另有不少研究者提出“大学要以大学生为本、大学者为先、大学术为基，当今大学已经成为一个为他人服务的中转站，而对保持自身作为一个承担着改进有秩序的只适合价值判断的和新的社会机构，则关注得不够”。[67]以上争论的实质在于高等教育的本质是什么，焦点则在于知识、人以及社会在高等教育中的地位是如何定义的，关于这个问题的不同回答是所有高等教育研究的起点，而最终学术界以及政界对这个问题的终极回答将决定中国的大学将走向何方，在中国大的特殊的社会背景与历史文化传统之下，该问题不能照搬西方的答案，因此，预计在未来几年，该问题将成为学者研究高等教育的一个热点问题。
(四)终身教育体系的建立
党的十八大提出“完善终身教育体系，建设学习型社会”，《决定》中提出“实行普通高校、高职院校、成人高校之间的学分转换，拓宽终身学习通道”，而《纲要》中也同样提出“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。继续教育参与率大幅提升，从业人员继续教育年参与率达到50％”的战略目标。而近年来社会上竞争压力的增大使得继续学习、终身教育、终身学习等理念深入人心，采取各种方式接受继续教育的比例也越来越多，但是中国的继续教育仍缺乏一个比较规范的完整的体系，继续教育远不能满足中国这个人口大国的需求，中国在未来的几年甚至几十年内亟须拓宽终身学习的道路，丰富人民群众接受继续教育的方式。如今离2020年仅有6年了，具体如何使得各种教育之间相互沟通，如何实现不同等级、不同类别院校之间学分的衔接与转换，以满足人民群众终身学习的需要，完善终身教育体系，这是未来摆在研究者面前的一大难题，因此预计这也将是今后教育研究发展的大方向之一。
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