摘要：站在世纪之交的历史节点上，从不忽视职业教育的角度反观一个世纪以来的中国教育，在中国教育传统和外来教育影响的交变作用下，它经历着教育认识的嬗递与变革、教育方术的发展与富集、教育本体的颠覆与重构的巨大变化过程。这是中国社会由传统向现代整体演进的一个有机组成部分。这个过程远远没有结束。认识这个过程，对于正确把握我国教育的发展规律、创造出新世纪全面适应我国经济与社会发展和全体社会成员自身发展需要，包括普通教育和职业教育、基础教育和高等教育等各级各类教育的“让人民满意的教育”，具有重要意义。
关键词：教育；教育认识；教育方术；教育本体；反思；变革；嬗递
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1008-3219(2005)34-0005-05
站在20世纪、21世纪之交的历史节点上，反观中国一个世纪的风雨历程，无疑是一件非常有意义的事情，在事关我们国家和民族未来的教育领域尤其如此。
其实，在世纪之交，教育界已有不少专家学者 (如叶澜①、王策三②、钟启泉③、项贤明④等)都在从事这件工作，累有大作问世，并在论述中表现出足够的厚重与高远。各家虽观点反差很大，但其关注点多在普通教育领域，而且有些是专门论述“教育学”而非论述“教育”的。作为现代教育重要一翼、受众良多的职业教育在各家之论中均未得到应有的关注，职教界更是鲜有此类文章发表。作为一名长期工作在职业教育领域的高校教师和学报编辑，笔者结合自己所处职业、行业、工作领域、涉猎范围，试从不忽视职业教育的角度，对自己置身其中的国家和民族的教育事业这一社会历史活动在过去的世纪乃至更久远年代的发展变化历程进行反思。
笔者认为，以20世纪为中心的我国教育的发展变化，有以下3条明显的轨迹：
一、教育认识的嬗递与变革
(一)传统与变奏
认识是行为的先导。对于教育，不同历史传统、不同文化背景下的民族有着自己特有的观点、理念和精神追求，形成自己特有的主流教育认识，并按照自己的轨迹向前发展，形成一种传统。这种教育认识又在很大程度上制约着其教育的建构和变革，赋予其鲜明的体制特征。
在中华民族长期的历史发展过程中，涌现出一些杰出的思想家、教育家，他们以自己特有的方式诠释着关键性的教育概念，影响着我国的教育传统，使之逐步形成了一种主流的教育认识。这种认识富有整体性、辩证性，重视认知、理解和感化，在启迪心智、破除蒙昧，普及文化知识、传承文明成果、繁荣文学艺术、推动学术发展方面具有积极的意义，但是也形成了一些倚轻倚重的偏向，如“重知轻技”、“重道轻器”，重学问义理、轻方法技术，重无形的规律事理、轻有形的具体事物，重劳心做官、轻劳力做事等。中国传统文化的主流学派——儒家的圣人孔子，在从事教育活动时的轻视体力劳动的思想倾向及其自身“四体不勤，五谷不分”的形象特征，亚圣孟轲在创立社会分工学说时提出的“劳心者治人，劳力者治于人”论断及其广泛传播，使这种观念成为一种普遍的社会文化观念。
在这种观念下，教育的本质就是传授知识，教育的目的就是培养“劳心者”、“人仕者”(即统治人才、官吏和绅士)，而可以罔顾其他。其实，纵观世界教育思想史，这种观点具有一定的普遍性，在西方，从古希腊苏格拉底提出“知识即美德”的命题，到德国教育家赫尔巴特认为观念是全部心理的基础，把心理过程归结为认知过程等——“主知说”，在教育思想领域长期产生重要影响。但是在中国，这种观念的影响更具有全局性和全方位性。显然，今天看来，这种观念是十分偏颇的。
这种观念对作为上层建筑的我国教育产生了深远影响。这种影响又随着科举制度的确立，特别是明清以降“八股取士”制度的愈演愈烈，被以狭隘的“知识应试”制度加以强化。它虽然基本上适应了中国封建君主专制中央集权的社会环境，但却不利于社会形态的发展和变革，违背各类社会成员身心全面发展的需要，也不符合教育自身的发展规律。遂成为中国传统教育的痼疾，禁锢了千百年来中国教育的健康发展，成为导致中国在近代世界社会历史变革中逐步落伍的重要原因之一。
在民族危机日益凸显的时代背景下，一些具有启蒙、开拓精神的思想家对中国落后的教育和社会体制进行了深刻反思，并发出了富有时代震撼力和历史穿透力的变革呼喊。近代思想家龚自珍在他著名的《己亥杂诗》中慨然吟诵道：“九州大地恃风雷，万马齐喑究可哀。我劝天公重抖擞，不拘一格降人才。”这是封建社会末期一位头脑最为清醒的哲人对当时社会条件下束缚中华民族伟大教育创造力的传统教育体制和社会制度的深刻批判，也是对未来时代能够激发中华民族伟大教育创造力的先进教育体系和社会制度的强烈呼唤。19世纪末年，资产阶级维新运动的领袖康有为向清廷提出“请废八股”的奏折，作为发起戊戌变法的一项重要内容，表现出强烈的变革意识。这些20世纪到来之前极为重要的教育思想流变，是20世纪中国教育观念嬗递与变革的前奏。
(二)教育认识的世纪嬗递
进入20世纪后，中国的教育认识并没有沿着变革的直线向前发展，而是在曲折中行进，与变革意识发展平行的是传统观念的嬗递，并且长期占据着统治地位。
世纪之初，在帝国主义列强坚船利炮的打击下节节溃败的清政府，不得不于1905年进行教育改革，废除科举制度，在全国推行学校制度。但是，封建教育思想的影响还严重存在，尤其是在农村的广大地区，旧式教育仍然占有压倒优势，新式的学校教育在体制和内容方面也有着大量的封建性内容，教育脱离实际生活、应试教育影响社会各项事业的现象普遍存在。针对这种现象，五四运动时期杰出的思想家、在中国传播马克思主义的先驱者李大钊发表了《应考的遗传性》一文，进行了深刻反思和质疑，指出：“中国人有一种遗传性，就是应考的遗传性。什么运动，什么文学，什么制度，什么事业，都带着些应考的性质，就是迎合当时主考的意旨，说些不是发自本心的话……所说的话、作的文，都是揣摩主考的一种墨卷，与他的实际生活不发生关系。是甚么残酷的制度，把我们的民族性弄得这么不自然!”其实，观念与体制互为因果，任何制度都是有其思想根源的。一种教育制度，总是反映着一定社会人们普遍的、主流的教育认识水平，教育制度的延续反映了传统教育认识的嬗递。
五四运动之后，大量西方的教育思想传人我国，并引发了我国一系列具有现代意义的教育思潮，对旧有的传统教育观念形成了猛烈的冲击。但是，“一个漫长而古老的传统并不可能被轻易打倒、置换”，传统教育观念仍在新的形势下进行着新的嬗递，对人们的思想观念，进而对教育体制发生深刻的影响。在中华人民共和国建立之前，由于国家和社会长期处于战乱状态，教育处境非常艰难、教育体制尚不统一，这种影响还不是全局性、连续性的。建国之后，这种状况就发生了根本性的变化。正如杨东平先生所言：“值得认识的是，伴随着改变中国的社会主义革命，传统教育的命运发生了出人意料的逆转。毛泽东以不妥协的姿态激烈批判中国科举教育的遗留，发动了一场场主张与传统‘彻底决裂’的‘教育革命’和‘文化革命’。然而，70年代末，伴随对文革的否定和恢复中断了十年之久的高考制度，被长期压抑的全民族的教育热情迅速转化为考试主义、学历主义的强大动力，在将近二十年的时间里，对封建传统教育的批判和清理几乎销声匿迹，最终形成了一种以考试为中心、为考试而进行的教育——它被恰当地命名为‘应试教育’。从大多数学校普遍存在的死记硬背、题海战术、师道尊严、分数至上、理论脱离实际等弊端，我们不难感受一百多年前科举教育的气氛和面貌。”在社会主义中国的大地上竟然形成了“传统教育在当代的复活和强化”的奇观。尽管党和国家20世纪90年代以来多次发布关于由“应试教育”转向“素质教育”文件，整个社会对此也形成了广泛的共识和强烈的共鸣，但是在现实生活中却普遍存在着“素质教育喊得震天动地，应试教育搞得扎扎实实”的现象。尤其值得注意的是，传统教育观念并非一直处于“潜运行”状态，它在一定的环境、一定的时机还会公开站出来否认公知公认事实和真理，挑战具有公理性的是非观、价值观，甚至在进入新世纪之后还会以某位特定人物的言论为载体公开发难。从王策三先生洋洋数万言的鸿篇大论《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，⑤我们不难感触到他不遗余力地为“应试教育”及所代表的传统教育辩护，甚至不惜否认“应试教育”的存在，把知识等同于教育、把传授知识等同于素质教育思想观念的深层的社会历史原因。这可以说是传统教育观念的一次“跨世纪”的嬗递，足见其思想文化积淀之深厚及其延续力之顽强。
(三)教育认识的世纪变革
新陈代谢是宇宙中不可抗拒的必然规律。与教育认识的世纪嬗递并行，并且构成20世纪我国教育认识发展主线的是教育认识的世纪变革。这种变革既是近代以来我国进步思想家一系列变革求新、救亡图存思想发展的必然结果，也是我国现代进步思想家吸收外来思想成果的必然产物。以五四运动为中心，我国一大批从西方回国的先进知识分子积极投身我国的教育变革，将大量西方先进的教育思想传人我国(其中进步主义思潮，特别是杜威的现代教育思想影响尤大)，并致力于将外来教育思想本土化，致力于我国现代教育的内源性生长，从而引发了我国一系列具有现代意义的教育思潮，如职业教育思潮、工读主义教育思潮、民众教育思潮、生活教育思潮、平民教育思潮、乡村教育思潮等。
作为新旧世纪之交的教育伟人，曾任中华民国第一任教育总长和新文化运动策源地北京大学校长的蔡元培先生，向传统教育观念发起了挑战，他亲身参与“中华职业教育社”的创建活动，并撰写《中华职业教育社宣言书》，一针见血地指出我国教育与社会脱节，学生毕业于学校即失业与社会的问题，称“所用非所学，滔滔皆是”。对比中国与美国等发达国家的教育状况后，他尖锐地指出：“试观美利坚一国，发明新器物，年至四万种。我未有一焉。谁为为之?无新学识以应用于实际，无新人才从事于改良，教育不与职业沟通，何怪百业之不进步?”他大声疾呼：“然则幸教育未发达、未普及耳，苟一旦普及，几何不尽驱国人为高等游民，以坐待淘汰于天演耶?”蔡元培先生还创造性地提出了“体育、智育、德育、美育”等4个方面均衡发展的思想，指出学校只有在体育、智育、德育、美育等四个方面“一无偏枯，才可教练得儿童有健全的人格”。⑥可以说，这些卓越思想为新中国成立后关于教育方针的思想开创了先河。而作为现代中国职业教育的开创者，黄炎培先生则始终致力于创立一种旨在“谋个性之发展”、“为个人谋生之准备”、“为个人服务社会之准备”、“为国家及世界增进生产力之准备”的社会化、平民化的新型教育，即职业教育，为之摩顶放踵、奔走呼号，筚路蓝缕、亲力亲为，对中国现代教育的建立作出了巨大贡献。伟大的人民教育家，全民教育、全面教育、全程教育的倡导者陶行知先生所创立的“生活教育”学说形成于学校教育，发展到社会教育，最终成为20世纪初期我国具有广泛影响的进步教育思潮，其“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等著名观点，是对五四运动民主和科学精神的继承和发扬，是20世纪初期我国教育史思想上的一次重大变革，拉开了我国教育现代化的帷幕。⑦
发端于民国初年、勃兴于民国中后期的民众教育思潮，以救亡图存为根本目的，提倡民众教育，主张和倡导教育的民主性、平等性，反对等级观念，传播全民教育、终身教育、人生教育理念，对中国现代教育的建立和社会发展作出了积极的贡献。工读主义教育思潮则强调教育与生产劳动相结合，主张勤工俭学、半工半读、工学结合、工学并进、工学兼营、工读互助、手脑并用，以创造一个合理的社会，实现一种理想社会人生的追求。平民教育思潮以增进平民的知识、唤起平民的自觉心为宗旨，以教育的普及和平等为目的，主张无论是什么人，都应无条件地享受平等地接受教育的权利，希望通过平民教育来实现平民政治。乡村教育思潮旨在从教育农民着手，以改进乡村生活、推进乡村建设。这些思潮从不同角度、不同侧面指向知识本位、等级森严的传统教育的统治地位，推动着我国教育认识的世纪变革。
与此相应，在中国共产党领导下，以马克思主义为指导，先后在工农革命根据地、抗日民主根据地和解放区，形成了具有新民主主义革命性质的教育思想，成为新中国教育思想的摇篮。
新中国成立后，随着我国社会形态的历史性飞跃，我国的教育内容、教育形式、教育对象也都发生了根本性的变化，人民群众特别是广大青少年儿童普遍得到了受教育的机会。但是，传统教育的落后性，特别是教育考试制度的机械、僵化、死板等弊端一直存在，给教育的健康发展和青少年儿童的健康成长造成严重危害。而我国教育认识的世纪变革在这一时代也有了新的发展面貌。
如果说解放前对传统教育的批判多是民间层面或地方性行为的话，那么解放之后这种状况就发生了根本性的变化——这种批判已经成为党和国家最高领导人的思想，甚至已经提升为国家意志。建国后，我国建立了统一的学校制度，党和国家主要领导人提出了关于教育方针的一系列卓越的思想。作为新中国的缔造者、党和国家的最高领导人，毛泽东十分关注教育特别是教育方针问题，1957年在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中提出：“我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这一思想成为我国教育方针的蓝本。此后，在这个蓝本的基础上，我国的教育方针经过了多次修改和调整，根据不同时期、不同阶段的新要求，不断注入了新的内涵，不断发展、完善，体现出与时俱进的精神。基于这一方针，毛泽东对落后、陈旧的教育思想和死板的教育方式方法进行了尖锐、深刻的批判。1964年，他针对学校教育出现的问题，尖锐地指出：“现在学校课程太多，对学生压力太大。讲授又不甚得法。考试方法以学生为敌人，举行突然袭击。这三项都是不利于培养青年们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展的。”⑧
邓小平作为党和国家第一代领导班子重要成员和第二代领导班子的核心人物，在粉碎“四人帮”后百废待兴之际，自告奋勇来抓教育工作。他从当代世界发展和中华民族历史命运的高度，在肯定毛泽东所阐述的教育方针的基础上，创造性地提出了“三个面向”和培养“四有新人”的卓越思想。面对“文革”后教育被严重破坏、考试制度刚刚恢复的局面，邓小平在肯定考试是检查学业成绩、教学效果和选拔人才的有效方法的同时，也强调“也不能迷信考试，把它当作检查学习效果的惟一方法，并且要认真研究、试验，改进考试的内容和形式”。⑨1985年，以邓小平为核心的党和国家第二代领导班子在还通过了《中共中央关于教育体制改革的决定》这一具有划时代意义的我国新时期教育改革的纲领性文献。
20世纪90年代以来，以江泽民同志为核心的党和国家第三代领导集体在建立社会主义市场经济的新的历史条件下，面对“应试教育”的顽症，提出了“深化教育改革，全面推进素质教育”的教育发展战略目标，并提出了建构人才成长“立交桥”、重视技能人才、狠抓职业教育等重要的教育思想。
在新的世纪，以胡锦涛同志为核心的党和国家第四代领导集体创造性地发展了前三代领导人的教育改革思想，基于以人为本，全面、协调、可持续的科学发展观，提出了新的科学、系统、全面的人才观和教育观，集中了全党和全国人民的教育智慧，赋予教育的历史使命以新的内容，在原有培养“专门人才”和“高素质劳动者”之外又提出了培养“高技能人才”的大战略目标，⑩进而在新的世纪、新的时期提出大力发展中国特色职业教育、健全现代国民教育体系的战略任务，引领我国教育认识的世纪变革进入了跨世纪的新的更高的境界。
二、教育方术的发展与富集
在20世纪的教育发展中，方法技术领域的发展无疑是一个极大的亮点。
(一)方法论层面的发展
在教育中具有方法论意义的教育心理学学习理论领域，20世纪发生了一系列变革，其基本过程可以概括为由行为主义到认知主义和人本主义，由认知主义和人本主义到建构主义。
以实证主义和经验主义基础的行为主义学习理论认为，分析人类行为的关键是对外部世界的考察，环境是决定人类行为最重要的因素，人们行为的效果影响着后继的行为，因此学习就是通过强化建立刺激与反应的联系。教育者的目标就是传授关于客观世界的知识，学习者的目标则是在这种传递的过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义学习理论虽然纠正了传统教育重思辨、轻实证，重哲理、轻科学的弊端，在教育领域引进了科学实验的方法，但是其核心却不是变革传统教育，而是维护传统教育。一种观念总是在适宜的社会环境中生长。行为主义的这些主张与我国“知识本位”、“应试导向”、“以教师中心”的传统教育是高度一致的。所以，尽管行为主义作为一种教育思潮在解放前引入我国时影响并不大，解放后我国的教育学又长期深受苏联凯洛夫的《教育学》等教育思想的影响，许多教师对行为主义并不了解，但是行为主义的理念和原则却在我国的各级各类教育中占据统治地位，形成一种思维定式和制度文化，而凯洛夫的《教育学》也强化了“教师中心”的教学模式。
在多种思潮的影响下产生、具有辩证法哲学思想的内核的认知主义学习理论，突破了行为主义仅从外部环境考察人的学习状况的思维模式，认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激与认知主体内部心理过程相互作用的结果。学习过程是每个人根据自己的态度、需要和兴趣，利用过去的知识和经验对外界刺激作出主动的、有选择的信息加工的过程；教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后再将当前的教学内容与学生原有的认知结构有机地联系起来；学生不是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。认知主义学习理论是对传统的以教师为中心、以教材为中心、以知识灌输为主体的教学模式的根本性变革。它随着20世纪80年代认知心理学传人我国，对我国的教学改革起到了重大的推动作用。与之同时兴起的人本主义学习理论则强调学习是人的自我实现；学习者是学习的主体，任何正常的学习者都能自己教育自己；人际关系是有效学习的重要条件，在学与教的过程中创造“接受”的气氛；学习应重学习的情感因素，等等，也从另一个侧面猛烈冲击了传统的教学模式。
在认知主义学习理论的基础上融合人本主义学习理论的精华，⑾并吸收了系统论和信息论科学研究方法论因素的建构主义学习理论，⑿在20世纪 90年代又引发了一场被称为“建构主义”的革命。建构主义学习理论认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性知识，也包括大量非结构性的经验背景；学习过程一方面是对新信息、新意义的建构，另一方面包含了对原有经验的改造和重组；学习者以自己的方式建构对于事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一标准的理解，但是教育者可以通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。
建构主义学习理论不仅从根本上动摇了传统教育的方法论基础，而且在教育模式、教育方法方面有多方面的创新和创造，尤其是对于现代教育技术的推广和普及具有很大的开启、带动之功，从而深刻地改变了教育的面貌和环境。我国教育界在建构主义学习理论的影响下所开展的一系列教育教学改革，也成为20世纪末期教育领域的一大亮点。而我国教育界在马克思主义指导下结合我国教育实际吸收和借鉴国外先进事物的新探索，则孕育了新世纪我国教育方法论发展的巨大生机。
(二)方法与技术的创生和汇聚
在20世纪教育方术的发展和变革历程中，教学方法和技术手段呈现出相生互补、融合生长的状态。
首先是在传统的课堂教学中教学方法的发展和丰富。如在讲授法的基础上，问答法、讨论法、自学指导法等的广泛采用，使课堂教学呈现出较为生动活泼的面貌。继而在改革传统课堂教学方式的基础上，根据不同类型教育(特别是专业教育)的特点，引入了演示法、参观法、练习法、模拟法、实验法、设计法等新的教学方法，加强了实践性教学环节。
随着现代科学技术的飞速发展及其在教育领域的推广和应用，教育的面貌发生了巨大而深刻的变化。这个过程经历了两个阶段。
一是电化教学阶段。起始于20世纪20年代的我国电化教育，在教学过程中引入幻灯、电影等媒体，比起传统的口耳相传、粉笔加黑板的教学方式是一大变革。后来它虽然在发展过程中一波三折、断断续续，⒀但是却昭示了一种新教学方式必然产生的趋势，昭示了现代教育技术对教育产生巨大影响的必然性。
进入20世纪90年代以后，随着多媒体技术、因特网的迅猛发展和日益普及，现代教育技术终于插上了腾飞的翅膀，多媒体教学、网络教学等新的教学形式蓬勃兴起并且不断发展，以强劲的、与日俱增的力量改变着教育的面貌。
多媒体教学模式所具有的多重感官刺激、传输信息量大、传输质量高、应用范围广、交互性强、使用方便、易于操作及多媒体电子出版物所具有的信息量大、存取速度快、信息表现形式多样、有象形直观的演示功能、不易损坏、可长期保存等优点，对传统的“一枝粉笔、一块黑板、一本教材”的教学模式形成了巨大的冲击，有力地推动了教学形式的变革。
基于计算机技术和网络技术的网络教学不受时间和地域限制，可以通过网络将教学内容传播到全世界每一个角落，资源丰富，交流方便、快捷，融合文本、声音、图形、动画、视频等多种媒体信息传授知识、展示情景，能够实现远程、开放和交互式教学，实现教师、媒体、学生的自主交流，促进教学资源的优化整合。⒁
多媒体教学与网络教学相互融合，还可以形成更加方便、快捷的教学方式。如在多媒体教学的基础上，采用“链接”的方式，通过网络可以将教育资源实时调入课堂；在网络教学的基础上，通过播放课件、展示电子教材，可以将多媒体课堂通过互联网传播，等等。
在计算机技术、网络技术、课件制作技术及流媒体技术等飞速发展和广泛普及的基础上，各种新的教育技术手段和方法不断创生、汇聚，使方法和技术领域成为世纪之交教育的优势富集区。
现代教育技术的广泛采用有力地改变了传统的教学系统和教学环境，使之由传统的教师、学生和教材(教学内容)这3个要素变成教师、学生和教材(教学内容)、教学媒体4个要素，形成一个由4个要素相互联系、相互作用而形成的教学活动进程的稳定、开放的结构形式，并对传统的以教师为中心的教学结构产生了巨大的冲击，为新的教学结构的诞生提供了良好的条件。
责任编辑：紫一