【内容提要】学校教育既促进人的发展又束缚人的发展。其文化精神限制了人的生成，简化了人的丰富性；其文化选择不能充分反映文化的多样性，不能充分考虑学习主体的多样化需求，使学生失去其他发展的可能；其文化传递采取图式化运作，使学生对学校教育文化有着过度的文化认同，限制了学生潜能的发挥；其文化约束可能使学生形成消极的边际人格和分裂的人格。
【关 键 词】学校教育/文化精神/文化选择/文化传递/文化约束
【作者简介】姜月，首都师范大学教育科学学院讲师、教育学博士。（北京 100089）
在现代社会，学校教育在人的发展中起到了举足轻重的作用，它通过文化化人过程，使人得到发展。但是，我们也看到学校教育由于在发展过程中又会丧失其本然而产生悖谬。学校教育的实质本为发展人，但产生了悖谬的学校教育却背离自身的实质，成了束缚人发展的因素。本文试图从文化的视角来探讨这一现象。之所以选择文化的视角是基于如下的考虑：学校教育是一种文化活动，学校教育的本质是文化传递；换言之，学校教育与文化之间不仅是工具与实体的关系，同时也是部分与整体的关系。本文的反思路径为：从学校教育自我相关的矛盾性——学校教育是有目的、有计划、有组织的教育活动，这既是学校教育优越于其他形式教育的原因所在，也是学校教育产生悖谬的原因所在——入手，对学校教育的文化精神（有目的）、文化选择和文化传递（有计划）以及文化约束（有组织）进行系统的反思。
一、学校教育文化精神的反思
文化精神指一种文化中具有决定性力量的价值系统，是一种文化的内在品质，是基本的、整合的价值系统。学校教育的外在目的和内在目的体现了学校教育的文化精神。外在的教育目的指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求，常常体现在教育文本或有关的法令之中；内在的教育目的蕴含在学校教育实践过程中。
（一）外在的教育目的
1.预设特征
首先，教育目的的最优化体认。关于教育目的，一个常规性的表述就是，教育目的是教育活动的出发点和归宿。这样，教育目的将教育的起点与终点连接起来，形成了一个封闭体系，它忽略了教育过程中无处不在的偶然性，还排斥了一切异己形式，表明其最优化体认。其次，对抽象的人进行预想。教育目的具有合法性形式，它是具有普遍社会意义的，是社会生活对全体成员的普遍要求，而无须考虑具体的人。再次，对教育过程预先设计。为了达到学校教育明确统一的目标，需要运用同一手段。
2.信念文化倾向
外在教育目的具有预设特征，表明其信念文化倾向。“信念”一词通常有两个使用维度：一是指向理想的；一是指向现实的，指的是我们未必能够证明、但是深信不疑的关于事物实际存在的预设。信念具有理性的特点，其形成离不开人的经验和知识，但信念又带有明显的非理性特征，还包含情感、意志的因素。信念一旦形成便具有稳定性、持久性和拒斥性的特点，这就不可避免地使主体的认识和实践带有主观性、保守性和僵化性。
3.限制人的生成性
从生存维度把握人的本质，则人具有生成性。人是社会关系的总和（马克思），人是生命冲动（柏格森），人的本质就在于没有本质（萨特），等等。在这里，社会关系是一个过程，生命冲动是永不止息的生命涌流，所有这些观念都是为凸显人的生成性、流变性。学校教育外在目的的预设特征和信念文化倾向使人处于预成状态，限制了人的生成。第一，通过限制人的自为性来限制人的生成。人的生成不是由外力推动的，而是自我生成，是自己实现自己。而外在目的先验地设定人的本质，设计出一个全体社会成员都适合的完美人格，并在教育实践中试图运用各种方法对人的心智进行控制，对人性进行改造和组合，使之达到完美。于是，一种丰富而活跃的精神表现的情境丧失了，学生的自为性被督察、被压制，由此得不到好的超越，不能自然地进行自我生成。第二，通过限制人生成的根本方式——实践——来限制人的生成。实践是人的根本生成方式。[1]学校教育为学生安排了既定的生活方式和行为秩序，建构了一种标准的文化，学生的实践由此受到规制，最终造成对学生生成的限制。
（二）内在的教育目的
1.对效率和有序的过度追求
首先，对效率的追求。17世纪，夸美纽斯针对当时封建传统手工业使得个别教学和学校教学秩序混乱的情况，提出了有计划、有秩序的“班级授课制”，大大提高了教育教学效率。19世纪，赫尔巴特把班级授课的教学过程划分为明了、联想、系统、方法4个阶段，无论什么课程和教材，教师都按此程序进行。进入20世纪，人们对效率的追求由自发转入自觉。现在，学校还普遍地在追求高分和高升学率。追求教育教学效率本来无可厚非，但目前的问题在于，学校采取了一些非科学的途径与方法来追求效率，如延长教学时间、题海战术，等等。其次，对有序的追求。学校是作为一个组织存在的，其组织结构借助韦伯的科层制，组织内部的分工合作建立在理性化的权责体系上，而不是用自由运作的方式去达成目标。因此，学校追求有序也就成为必然。为了保证秩序，学校把学生当做必须要严加管束的对象，建立起相应的规章制度，给学生设定严格的行为界限。
2。体现科学文化的特征
对效率和有序的过度追求，体现了学校教育的科学文化特征。因为科学文化是唯真、求是的，学校为了保证教育教学效率，把唯真、求是放在第一位，而对善与美的追求却显得薄弱。科学管理属于科学文化，对效率与有序的追求体现着科学管理的精神。当然，这并不是说学校教育中就没有对人文文化的追求，实际上，学校教育也关注人文文化，只是对科学文化的追求占有绝对的优势。
3.简化人的丰富性
人本身是一个处于多样性存在方式中的复杂矛盾体，从中折射着人自身的丰富性。人的主要存在方式体现在下述几个方面：人是自然性存在，人是意识性存在，人是实践性存在，人是社会性存在，人是文化性存在，人是为我性存在，人是历史性存在。[2]简言之，人的主要存在方式包括人的自然性存在、人的社会性存在（人的文化性存在）；人的自为性存在。[3]人的丰富性不仅表现在生理上，更表现在人是自然和社会的统一，是共性和个性的统一，是具有自我追求的社会性动物。
而科学文化重在事实判断，推崇理性、逻辑、客观性标准。因此，当学校教育以科学文化为其精神追求时，实际上就在不自觉地漠视并简化了人的丰富性。第一，科学文化重在事实判断，这种以物为尺度的思想影响到学校教育，导致对人的忽视，造成对学生主观能动性的漠视、对学生思想自由和行为自由的束缚。第二，科学文化推崇理性，忽视人的情感、价值观念。第三，科学文化强调客观性标准，压抑人的个性。
二、学校教育文化选择的反思
（一）承载主流文化、纯粹文化、单一文化
文化有主流文化和边缘文化之分。一般来说，一个国家、一种制度总是倡导一种主流文化，这种主流文化是某个国家、某种制度占统治地位的阶级意识和价值观念的反映。统治阶级需要这种文化作为社会稳定和发展的基础，而学校教育继承、传递、发展的正是这种主流文化。
单一文化体现在三个方面。第一，目前我国的学校教育缺乏大文化意蕴，局限在狭窄的学科文化层面上；而且，这种学科文化也是不平衡的。第二，由于长时间的单纯知识教育，缺少认识能力和思维方式的培养，使认识单一化和思维方式简单化、一元化。第三，“中国社会在近代以来的学校教育体系是西方现代化的产物，学校教育对文化的选择是一种‘进化论’和‘普适性’的取向，强调的是一种‘文化整合’的功能，体现的是单一文化的全球化特点。”[4]
纯粹的文化是指一种文化保持自身的品质，而不与其他文化交杂或并行。就人类文化的相互影响来看，纯粹的文化应该是很罕见的甚至是不存在的。因此，本文是在相对意义上使用这一概念。其体现在两个方面：第一，学校教育所选择的文化在一定程度上体现人类文化的精粹，有些是永恒不变的。第二，学校教育文化保持一种相对封闭状态，没有与作为文化来源的生活及实践保持较广、较深的交融。在文化时间取向上，倾向于对已在文化的选择，而较少向现在与将来的文化开放。在文化主体取向上，倾向于对他者文化的选择，而较少向个人直接体验到的文化开放。
（二）文化多样性与人的多样发展
1.学校教育文化选择不能充分反映文化的多样性
学校教育推出主流文化、单一文化以及纯粹文化，实际上表达了一种文化中心主义的意识，它必然不能充分反映文化的多样性。文化有层次之分，也有系统之别，不同系统、不同层次的文化重组、繁衍，自然会形成千差万别的文化现象。
2.学校教育文化选择不能充分考虑学习主体的多样化需求
在学校教育中，知识经验作为被提炼的文化而成为教育的重要内容与载体。因此，文化的多样性在一定程度上表现为知识的多样性。“什么知识最有价值？”“谁的知识最有价值？”这两个问题直接影响着学校教育文化的选择。虽然两个问题强调的重点不同，但它们都指出一个事实：学校教育选取什么教育内容，是在一定价值指导下进行的。但价值是客体对主体需要的满足，是相对的，是因人而异的。当学习主体没有参与文化选择的时候，文化确定者的价值并非就是学习主体所认同的价值。学校强调预先设计的“供”，忽视学生作为学习主体的“求”，这种封闭状态让学生失去自我选择的余地，不能充分考虑到学习主体的多样化需求。
3.使学生失去其他发展的可能
由于每一种文化都有其发生、发展的历程，都有自己的价值取向与追求。因此，文化本身并没有什么优劣性，每一种文化都有其价值。“文化多样性可以启迪人们的思想”，“文化多样性可以储存好的和有用的做事方法、知识与经验”等。[5]学校教育文化选择不能充分反映文化的多样性，也没有充分考虑学习主体的多样化需求，这将使得学生在获得一种文化价值的同时又放弃了其他文化价值，从而失去其他发展的可能。
三、学校教育文化传递的反思
（一）图式化运作
学校教育在文化传递方式上采取图式化运作。图式乃是对有待征服的自然所做的预先处理，它取消了人们对任何可能替代当前社会现状的方案的思考。[6]
1.图式化运作过程
客观地讲，现在的文化传递方式仍然是教师指令性的话语多，而指导性的话语少；教师总是希望把学生纳入自己的轨道，让学生在自己的圈子里转。拿古老的“凑十法”来说，尽管大多数学生已经能够顺利算出8+9=17，但教师一定要求每个学生都写出教材规定的思考过程，即：8+9=8+2+7=10+7，所以8+9=17。不仅如此，在富有开放性的人文学科中也存在这种现象。教师在课堂上坚守预定思想，并采取一定方法和步骤将学生本来已经敞开的更多发展空间巧妙地遮蔽，最终将学生引上预定的标准化认识路线。
2.为了保证图式化运作的顺利，教育者还采用了占领学生在校自由时间的方法
有研究者总结了教师在课堂上占领或浪费学生本可以自由运用时间的种种情况：千篇一律、只图讲得少、放任自流、节外生枝、多媒体装门面、学生自学作陪衬、提问式代替学生自学。[7]还有一种现象即“结构性问答”，也极大地浪费了学生的自由时间。
（二）文化认同与人的潜能
不容否认，施以文化认同可以达成文化传播的预期目标。但是，当学校教育通过图式化运作控制了学生的生活直至内心意识，使得学生对学校教育文化有着过度的文化认同，乃至达到一种信仰的程度，则是与多元文化理念相悖的。这将使学生获得一种绝对化的认识，使学生形成僵化的思维，使学生的个性遗失，意味着作为主体的学生的潜能得不到开发。
四、学校教育文化约束的反思
由于学校努力创设一种净化的环境，并在组织方面形成一种简化的环境，从而孕育了含有特质的学校教育文化，可称为纯粹的文化。另外，学校为了保证组织的有序运转，对学生强迫和命令是很明显的，由此又形成了一种强制的文化。这种纯粹文化和强制文化会对学生产生一种约束，既规范着学生，又制约着学生。
（一）纯粹文化的约束与学生的消极边际人格
社会文化并不像学校教育文化那样只含有净化的文化特质；同时，在社会层面所形成的人际关系也是错综复杂的。从这两个意义上说，学校教育文化和社会文化是两种文化模式。而一种文化模式持有者的心理状态、社会意识、价值观念等都是被规定了的，这正是所谓文化模式的作用，它会使文化持有者对异己的文化模式实行不同程度的拒斥。[8]学校教育的纯粹文化与社会的复杂文化相互冲突并相互拒斥，生活于其中的学生自然形成一种边际人格。就学生而言，如果具有辨别是非的选择能力和健康的心理，有可能实现两种文化的整合，从而形成积极的边际人格；反之，则可能形成消极的边际人格，导致诸方面的不适应，主要体现在道德与人际的不适。
1.道德不适应
学校长期为学生提供一种净化的、简化的环境，这将在一定程度上影响学生辨别能力的提高，减缓学生的社会化进程，造成学生在自卫认识和自卫能力方面的欠缺。而在现实生活中，不同的规则常常相互冲突。当学校教育使得学生缺乏判断力，即不知道如何把一般规则运用于特殊情形时，便往往会在冲突面前感到困惑甚至无所适从。而且，一些学生在离开学校严格的教育之后，到社会中变得“无所不为”。以高考结束为例，很多高中毕业生在高考后“整夜搓麻，偶尔赌博”、“成群结伙去网吧打游戏”。据北京市海淀区法院少年法庭公布的一项调查显示：每年七八月份，都是未成年人犯罪的高发期。[9]
2.人际不适应
在学校里，学生的主要任务是学习，学校中的文化生活虽然相对也比较丰富，但是思想文化代替不了人际沟通，后者是人与人之间的心理沟通，它需要长期交往才能建立。班级组织中学生人数过多也影响了师生和生生之间的互动。在师生交往中现存的问题是，往往被窄化为教育或教学手段，从而使师生交往失去了其应有的深层意义，即通过交往中的学习，使人成为人，使人过一种有意义、有价值的生活。同时，教师权威也代表了师生之间的关系，主要表现为教师对学生的控制、管理及学生对教师的依赖、服从，这使学生的性格中有过多的依赖性，往往离不开教师的监督，从而使得学生缺乏自我意识。而个体在社会实践中依靠自我意识进行适当选择是人际适应的前提。在生生交往中现存的问题是，许多学生有种种不良社会适应性问题，比如，以自我为中心，不会关心别人；更多地是索取，不讲付出，也不太珍惜别人的付出；缺乏应有的责任感，不会应付各种复杂的关系，连基本的生活能力有时也显得不足。这些学生互相交往，将影响更广范围的人际适应。
（二）强制文化的约束与学生的分裂人格
强制的文化有效地控制了学校的环境，建立起文化秩序，“提供了团结的纽带，加强了集体的向心力、凝聚力”。[10]然而，人是一种多样性的结构式存在，包括人的自然性存在、社会性存在以及自为性存在。学校教育强制的文化更多的是考虑人的社会性存在，而忽略人的自然性和自为性存在，也就是把前一结构和后两个结构相分裂，由此，把一个完整的人分裂开来了。这种强制的文化使得学生不管愿意与否，在表面上都要认同学校教育文化，并且接受其对自己行为的指导。
学生的分裂人格主要表现在三个方面。首先，思维的断裂。为了顺利完成文化传递任务，维持一定的课堂纪律是前提。大量的事实证明，那种表面似乎有组织、有秩序的课堂文化传递方式，往往使学生产生一种拘谨不安的情绪，这种情绪的压抑感不利于学生积极思考、质疑问难，学生思维不能流畅地进行下去，而表现出思维的断裂。其次，情绪的压抑。动作和语言是学生情绪、情感的伴随物，在激烈的讨论中学生可以表达自己内心的喜悦、愤怒、遗憾和沮丧等各种情绪。本来教师要与学生分享这种情绪，而教师恰恰通过不适当的课堂纪律的维持在压抑学生的情绪。学校管理中动辄扣分的规定也在压抑学生的情绪。再次，情感的隐藏。最典型的就是男女同学之间的情感，尤其在中学阶段，学生处于青春期，对异性充满好奇与向往。而学校总是人为地以多种方式在男女同学之间制造距离，使本应和谐的关系变得复杂，学生只能将情感隐藏起来，造成许多不好的心理影响与体验。
最后强调一点，我们从文化的视角分析学校教育的悖谬，并不是要取消学校教育，而是旨在倡导学校教育应正视自己的应有职能和实有职能，对自身积极地反省并自我完善。
【参考文献】
[1]韩庆祥.实践生成本体论：马克思本体论思想解析[J].江海学刊，2002,(6).
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[3]扈中平，蔡春.教育人类学论纲[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003,(9).
[4]华勒斯坦，等.开放社会科学——重建社会科学报告书[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1997.35.
[5]联合国教科文组织.世界文化报告——文化、创新与市场[M].北京：北京大学出版社，2000.3.
[6]凌海衡.阿多诺的文化工业批判思想[J].外国文学评论，2003,(2).
[7]洋思中学.课堂上的形式主义[J].内蒙古教育，2003,(7).
[8]刘敏中.文化学学·文化学及文化观念[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2000.183.
[9]李罡.每年暑假都是未成年人犯罪高发期[N].北京青年报，2006-7-12.
[10]石中英.学校文化、学校认同与学校发展[J].中国教师，2006,(6).