【内容提要】后现代主义作为一种颇有争议的理论流派，从过去直至现在对人的思维习惯和行为方式有着深刻的影响。本文首先对后现代主义的理论品质进行了分析，认为后现代主义的使命和价值在于批判反思、在于理论思考的过程并在此基础上对教育学研究中的一些问题做了解析和评价。
【关 键 词】后现代主义/教育学研究
【作者简介】邱关军，西南大学西南民族教育与心理研究中心。（北碚 400715）
一、后现代主义辨析
目前的学术界对于后现代主义的含义有着诸多不同的理解。按照传统的划分，有庸俗后现代主义、激进后现代主义以及建构的后现代主义。激进的后现代主义以反本质主义、反权威主义、反启蒙主义、反本体论神学、反主体性以及反形而上学为特征，具有彻底的否定性和反传统精神；建构型的后现代主义则主要强调内在联系，主张整体论，倡导创造性和多元论，强调人与人、人与自然之间的和谐；庸俗的后现代主义则主要强调现代性和后现代性之间的二元对立，相对来说它没有真正把握后现代主义的实质。实际上，这三种学术流派的划分仅仅分别从某些方面对后现代主义进行了阐述和理论总结，关注的重心也不一样，不能概括出后现代主义的全部，也不能笼统地说其观点完全是后现代主义的应有之义，更不能简单地断定其为完全的后现代主义。正如美国后现代主义大师格里芬所说：“如果说后现代主义这一词汇在使用时可以从不同方面找到它的共同之处的话，那就是，它是一种广泛的情绪而不是共同的教条。”[1]实际上，这里就牵扯到后现代主义的应然和实然以及词汇的能指和所指的区分。
后现代主义并不是简单的时间意义上的现代之后，也不是简单的反现代或超越现代。作为理论体系的后现代主义兴起于20世纪50年代末60年代初，大量的后现代主义的哲学大师以及作品涌现，使后现代主义逐渐形成一种对后来影响深刻的理论。但是，如果把后现代主义的理论品质理解为非深度性、多元共生性、思维的否定性以及消解权力话语的话，那么后现代主义的因素远则可追溯到文艺复兴时期人文主义者对中世纪传统的批判以及对经院哲学的话语霸权的消解。甚至在中国，传统的黄老之学就包含有后现代的思维品质。正如美国后现代主义理论大师霍伊所说：“从西方人的观点来看，中国则往往被看做后现代主义的来源。”[2]
本文认同后现代主义在某种意义上其实就是一种过程哲学的观点，它存在的最主要的价值在于批判与反思，以便为人们的行为提供某种参照和借鉴。过程哲学中的过程有两种含义：一种是通常意义上的过去、现在、未来的时间历程，即变化、生成、增长、衰亡的过程；另一种是过程哲学思想所赋予的新意，即正在发生着的动态共生活动，在这个共生本身的过程中，没有时间，又绝非静止。[3]过程哲学的大师如怀特海、科布以及格里芬等同时也是后现代主义的代表。
后现代主义也是一种附加理论，也就是说后现代主义只有依附于其他的具有本体意义的理论流派之后才能获得自己的本体价值。例如，后现代主义与文学相结合所形成的后现代主义文学，其理论的清晰性要比单单的后现代主义明显得多。换句话说，也许你并不知道何谓后现代主义，但是你却可以清楚地指出什么是后现代主义文学，什么是后现代主义建筑……后现代主义为这些学科理论提供了反思自身的另一理论维度。后现代主义反对权力话语，消解话语霸权，这就为人们分析原有知识文本中存在的那些非此即彼的思维方式的滥用、宏大叙事的弥漫以及过于关注中心、关注男性的视角提供了批判的着力点。
二、后现代主义视野下的教育学
后现代主义作为一种没有本体意义的附加哲学，只有与其他具有本体意义的理论结合之后，才具有本体价值。所以后现代主义与教育学结合之后，后现代主义理论形态包括对自身的解释开始变得更加清晰。与此同时，教育学也开始了后现代主义式的反思和理论重构。后现代主义既完善了教育学的问题领域，也丰富了教育学用于分析自身的方法和途径。它还对于解决教育学当中相关的一些问题具有独到的作用。本文分别从教育学理论的研究对象、思考范畴、自我解释、应用状况以及研究方法论上进行分析，以阐明后现代主义视野下的教育学区别于传统教育学之处。
(一)后现代主义视野下教育学的研究对象与思考范畴
1.后现代主义视野下教育学的研究对象
后现代主义关注非中心性和多元共生性，关注传统问题域中的非中心问题，容忍不同的意见。这些反映在教育学研究上，就是要求研究者一方面要在理念上坚持生态学的研究观，增强和谐意识；另一方面在研究中拓宽视野，扩大研究对象，尤其关注弱势领域和群体。生态学的研究观在对研究对象的选择上要求兼顾人、自然、社会之间的关系，以及人与人之间、文化与文化之间多元化的联系。后现代主义视野下的教育学在研究对象上与以往教育学有很大的不同。以课程与教学论为例，传统的教育学研究注重教师在教育教学中的中心作用，其研究领域主要是传统的教学论，指导教师作为管理者、教育者的行为方式，其弊端是忽略了学生在学习中的主观能动性，把学生放在与教师对立的角度来发展教育理论。杜威之后的现代的教育学研究虽则注重学生在学习生活中的中心地位，主张应该按照学生的心理规律组织课程，但其主张教学中以学生、活动为中心，也不能消解教师与学生之间的对立。后现代主义的教育学认为教师与学生之间是有机的整体，教师与教师、学生与学生在人格以及认知方式上是多种多样的，应该关注这些方面的研究。
后现代主义视野下的教育学在研究对象上还尤为关注以往教育学极少关注甚至不关注的一些问题，例如农民工子女的教育问题、边远地区的教育问题、城市弱势群体的教育问题、老年人的学习问题、问题学生的教育改造问题、灾后公民的心理以及教育回复问题等等——这些问题涵盖了教育主体与客体的各个层面和各个阶段，使教育学真正成为“普通人的教育学”、“平民的教育学”。
2.后现代主义视野下教育学的思考范畴
后现代主义提出的基本范畴，如“话语”、“共生”、“知识”、“多元”和“元叙事”等，对于我们理清认识并建构教育学理论的范畴具有启发意义。后现代主义认为话语就是权力，它强调对整个社会的权力话语和精英话语进行批判和反思。事物的意义不是决定性的，而是被决定并不断生成，由一元向多元发展，由知识霸权向知识共享发展。因此后现代主义主张转变传统话语的言说方式和演说内容，提倡非宏大的、个人体验式的话语形式。这些范畴在教育学研究中极为重要。当前的教育学界已经从这些范畴出发开始关注包括教材知识结构，课程教学等话语结构中存在的霸权现象。例如，有研究者分析了中小学国家统编教材中存在的性别歧视，[4]也有研究者试图构建教学教育场域中和谐共生的师生关系，[5]还有研究者从叙事方式的角度反思了传统的叙事方式以及元叙事方式，[6]等等。今天几乎所有的教育学文献资料中都包含了这些范畴，它们现在已经溶进了教育学的母体之中，并在与教育学原有概念范畴的相互结合的过程中，形成了新的概念和理论生长点，在具体的教育实践中发挥了相当大的指导作用。
(二)后现代主义视野下教育学的自我解释
后现代主义反对对事物进行终极性的解释，其所坚持的解释原则和方法倾向于非深度性。非深度性往往不再追求那种历史性的深度，而将历史性转换成空间性的、多元并置的、共时性存在的状态。[7]非深度性其实是一种反理性主义。后现代主义也极力反对那种将人异化为实用工具的理性主义，认为现代社会使人类为了自身以外的目的而迷失自我，人类变成了他人或者他物的手段。后现代主义于是主张对事物进行共时性而非历史性的思考，在对理论成果的解释上强调以一种非理性的、情感的、人文化的方式来表达。
在教育理论的解释上，后现代主义的教育学认为教育理论应该摆脱乌托邦式的情怀，取消那种居高临下式的指指点点。教育研究应该从具体的、微小的事件中开展理论思考，建构对教育的解释。教育研究不应该对教育现象和问题进行来龙去脉式的历时研究，因为这种研究除了增加问题自身的复杂性，还使对问题的解释变得过于工具化、过于深度化，对实际问题的解决几乎毫无作用；教育研究应该从教育现实的角度对问题进行多方位的空间式的分析和解释，如目前流行的质的研究以及叙事研究，不同于传统的宏大叙事，而俯身去做实实在在的人性化的科学研究，在点点滴滴的实践积累中，通过研究主体的亲身体验来思考教育事实，反思教育理论，建构新的教育理论。
后现代主义反本质主义、反形而上学、反绝对主体性、以及反绝对乌托邦，因而后现代主义教育学反对对教育本质作无聊的追寻，因为对教育本质的追寻过程就是牺牲教育现象丰富性的过程。但是，后现代主义教育学毕竟回避不了“教育是什么”这一根本性的问题。笔者认为，该教育学实际上反对的是一种对教育本质进行整齐划一式的、权威式的、教条主义的总结和概括，提倡基于个人经验之上的对理论的理解。实际上教育是一个复杂的混合体，教育现象中包含有众多的奇妙的元素，比较而言，对这些元素的分析和理解，对于个体认知的发展、能力的培养、情感的丰富更有价值。教育理论发展的动力来自学者以及教育工作者对教育事实的积累和对教育现象的把握。后现代主义教育学在实践上也反对研究者高高在上，把自己树立为神圣的标杆，主张研究者要深入实践，通过自己的体验来对教育现象做出自己的陈述。
(三)后现代主义视野下教育学的研究方法及方法论
实际上，以上几种思考已经内在地包括了后现代主义教育学的研究方法和方法论问题上的见解和主张。后现代主义要求教育学理论研究要扩大关注面，尤其要多加关注于过去以及现在处于弱势地位、边缘地位的问题，例如要更加关注于少数民族地区儿童的受教育状况、女性在学校以及社会学习中的处境、农民工子女受教育的权利、学习困难学生的需要等等。这些问题都要求教育研究在方法论上注意对象选择的多元化，反对非此即彼的思维方式，强调价值中立，强调生态化的研究观，强调实际参与，反对“假、大、空”，强调研究者的研究过程中人性化的非前提的实验设计框架，强调研究结果不是用于对研究前提的理论检验，而是自然而然的研究总结。在具体的研究方法上，后现代主义教育学要求从实践出发，要求研究者深入实地，具体参与到研究对象的活动中来，在具体实际的体验中建构自己对教育的理解，最终使人们通过阅读该研究成果，获得共鸣或产生新的反思。像这样的研究方法，目前较为流行的有质的研究、田野工作、叙事研究、行动研究等。
当然，目前的后现代主义教育学理论也有一些有待商榷的地方，例如，要求研究者做到客观上的价值中立，树立超越历史本体的客观标准；反对对历史的分析和研究，提倡非深度性的理解；追求个人体验，反对客观权威等等，都有某种程度的偏激。后现代主义教育学在关注边缘问题的时候，客观上也在某种程度上忽略了研究中心问题的意义和价值，虽然它未必反对对这些问题的研究。另外，后现代主义教育学在某种程度上破坏了人文精神的启蒙价值。对工具理性的过度反对，对价值理性的过度张扬，都使后现代主义的教育学缺乏对知识、对人生的终极性意义的探讨。因此，后现代主义教育学也是一种缺乏目的的教育学——即使它曾经关注并正在关注多样化的研究对象，尽管它依然强调富于活力的教育研究方法。但是，这些状况并非后现代主义教育学的本意，而是批判反思后附带产生的客观结果。
后现代主义作为一种具有高度思维否定性的哲学思潮，实际上已经对人们的思维方式包括行为习惯产生了深刻的影响。后现代主义正如以上所分析的对教育学理论研究也有或明或暗的启发作用。后现代主义教育学清理了以往教育学中存在的那种形而上的、专制主义的、刻板僵化的因素，树立了清新的研究观。需要强调的是，后现代主义教育学并不完全否定别的教育流派的生存权，只不过是强调人们要对各种教育哲学包括自身进行深刻的批判和反思而已。
【参考文献】
[1]大卫·雷·格里芬.后现代精神.中央编译出版社，1998
[2]D·C·霍伊.后现代主义辞典·序.中央编译出版社，2004
[3]小约翰·科布，大卫·格里芬.过程神学.中央编译出版社，1999
[4]程福蒙.我国课程中的性别不平等的社会学分析.江西教育科研，2006(3)；朱晓斌.从我国三种小学语文课本看儿童性别角色的社会化——兼与美国一种阅读课本的比较.教育研究，1994(10)；杨豪杰.教材中性别问题探析.现代教育科学，2000(4)；周颖莹.后现代女性主义及对我国课程改革的启示.江西教育科研，2007(4)
[5]李社教.对话与交往：后现代主义视域中的师生关系.河南大学学报(社会科学版)，2007(4)
[6]杨谦.叙事研究的后现代意识.四川教育学院学报，2004(7)；王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩.教育研究，2006(10)
[7]张广利，杨明光.后现代女权理论和女性发展.天津人民出版社，2005