【内容提要】笔者旨在探讨本科师范教育在中国大陆的一些重大发展性问题。讨论的中心将围绕本科师范院校所处的学术与行政环境、师范教育课程改革等问题展开。文章将会关注有关师范教育的三方面问题：（1）师范教育在高等教育中的角色；（2）师范教育的课程改革及其重点；（3）师范教育的管理。通过分析相关师范教育改革措施，认为改革一方面要考虑到师范院校在高等教育机构中所面临的困境，另一方面也要注意到其自身从课程设置到计划管理中产生的种种问题。
【关 键 词】师范教育与高等教育/师范教育课程改革/师范教育管理
【作者简介】卢乃桂，香港中文大学。（香港 999077）
［中图分类号］G511 ［文献标识码］A ［文章编号］1001—6201（2009）02—0163—08
本文旨在探讨本科师范教育在中国大陆的一些重大发展性问题。讨论的中心将围绕本科师范院校所处的学术与行政环境、师范教育课程改革等问题展开。众所周知，中国大陆的师范教育有如下特点：以学科为中心；注重理论基础；国家统一管理。这样的办学方式确保了师范教育在巨大的社会经济变革中也能稳步发展，但它却很难顺应中国高等教育在最近十年内所发生的重大转变。
在过去的一百年中，师范教育在中国走过了一条十分艰难的道路。1897年第一所师范学院在南洋公立大学成立；1902年在京师大学堂出现了师范培训机构。从此，人们就一直在努力寻求适合中国师范教育的培养模式。随着时代的变迁，尽管在重大历史事件和统治阶层的意识形态影响下，受推崇的师范教育模式层出不穷，但它们的目的却始终如一，即兴邦振国。各种外国观念与方法的实验来得匆匆，去也匆匆。这些尝试包括19世纪末从日本引进的教学法（Abe，1987；陈永明，1994），20世纪20年代从美国引进的教育理念（Keenan，1977），以及在20世纪50年代大规模借用的前苏联模式（Hu，1974）。从20世纪80年代至今，我们一直在努力寻找有中国特色的师范教育模式。中国的教师队伍约1200万人，要为如此庞大的群体构造出一个本土化的培养模式，的确是项非常浩大的工程。
我国的师范教育者们已经意识到：国家正处在全球化进程中谋求长远发展的关键时期，我们要致力于培养出色的人力资源来增强我国在世界范围内的竞争力。高质量的教师队伍是提升民族教育质量的关键，会对国家的命运产生深远的影响。在很多西方国家，历来对于教师素质、师资培养、教学方式等课题有着密切的关注（American Council on Education, 1999; Cochran-Smith, 2000; Darling-Hammond & Bransford, 2005; De León, 2001; Dill, et al. 1990; Furlong et al.2000; Labaree, 2004; Wineberg, 2006; Zeichner, 1993）。在中国，政府对师范教育工作高度重视，调用政府力量和公众基金来大力发展师范教育。
本文将会关注有关师范教育的三方面问题：（1）师范教育在高等教育中的角色；（2）师范教育的课程改革及其重点；（3）师范教育的管理。通过分析相关师范教育改革措施，本文认为改革一方面要考虑到师范院校在高等教育机构中所面临的困境，另一方面也要注意到其自身从课程设置到计划管理中产生的种种问题。师范教育是在承办机构既定的结构中试图着自我改良，这样的背景环境是分析上述问题的前提。我相信中国大陆的师范教育改革为世界范围内的教育研究者提供了一个很好的研究个案和启发借鉴意义。
一、政策情境脉络
自本世纪初中国基础教育课程改革实施以来，政府下达了多项可观的方针政策，并通过多种渠道加强师资力量的培养。其中最为显著的是“2003—2007振兴教育行动计划”（教育部，2004a），以及“教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）”（教育部，2007a）。
“2003—2007振兴教育行动计划”是一项综合性方针，从学校课程改革的实施到“世界一流大学”的建设，都在这项政策中提到。它为教师培养设想了一个更为灵活开放的体系，明确了师范教育专科、本科、研究生三级培养制度的确立，鼓励综合性大学开办教师教育，并提出以“终身学习观”为基础的教师专业发展方向（教育部，2004a：8.27）。
政府期望提高教师素质的努力在“教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）”中进一步得到体现（教育部等，2007a）。该政策在2007年开始实施，并即将出台新教师教育课程标准。政府希望通过提供四年免费的师范教育，一套专门为师范生精心编排的课程以及毕业后一份有保障的工作，能吸引更多成绩优秀的学生加入到教师行业。学生在入学之前，要与当地的教育主管部门签订合同，同意毕业后回当地至少从教十年。
免费师范生会享受到一些特殊的优惠政策。他们所学习的课程将有别一般的师范生，因为他们的课程更加强调教育学习与教学实践。教学实习在四年课程中将会占去半年的时间。这些学生由“国家名师”指导，并有专人负责督导他们的学习。毕业后的师范生会回到生源所在地的学校工作，免去了在这个竞争白热化的就业市场中找工作之苦。对于那些热爱教师工作的学生而言，尤其对于那些家庭贫困付不起学费的学生来说，这一新政策为他们提供了一个很好的机会。2007年9月新学期开始时，超过一万名的免费师范生已经进入大学深造。
六所教育部直属师范大学对这一政策均给予了热情的回应，并为这些免费师范生专门设计了新的课程计划。相较于以前，教育类课程比重增加，分为四个学习领域：教育理论、教育探究、教学技能和教育实践。其中值得一提的是教育实践，它包括学校经验以及教学实习，在新的课程结构中占据了前所未有的重要位置。在其中几所师范大学所提出的课程计划中，教育实践占总学分的将近一半（例如，北京师范大学，2007；华东师范大学，2007；东北师范大学，2007）。
“师范生免费教育”这一政策至少具有两方面的重要意义。首先，它体现了政府通过恢复师范教育“免学费”的办法来吸引优秀学生从教的坚定决心（罗云，赵明仁，2008）。其次，实施办法中特别强调了教育实践在师范教育中的重要性。新推出的课程计划大大提升了学校经验与教学实习在教师培养中的地位，成为解决中国师范教育顽疾的一项大胆举措。在如今这个积极回应师范教育需求的政策环境下，当前的改革将有望迎来累累硕果。而改革的成败首先在某种程度上决定于师范院校如何认识自己在高等教育中的角色并积极采取应对策略。从这个角度来讲，我国师范院校面临的很多问题与国外同行是一样的，但也因具体国情不同而各有分别。
二、师范教育在高等教育中的角色
在美国，师范教育和大学之间是互惠的共生关系。师范教育在大学里可以获得地位和学术认证，反过来又为大学提供学生与社会利益。在这一交换中，“大学冒着有损其学术身份的风险，而师范教育则顶着削弱专业使命的压力”（Labaree，2008：290）。追根溯源，这些风险一方面来自于师范教育被贬抑的学术地位，另一方面还在于大学维持其运行所需的花费。
师范教育在大学机构中的卑微地位可以归结为以下几个原因。其中，最主要的原因是长期以来一直存在并带有一定误导性质的观念，即受过一定教育的任何人都可以从事教学。另外一种观念，认为只有成绩不够优秀的学生或女性才愿意从事教师这一行业，更加深了人们对前一个观念的肯定。除此之外，由于教师这一行业还没有形成特殊的专业术语，教学给人的印象往往是随意的，非科学的。由于大多数人都上过学，多年来对教师的观察使他们将教学工作想象得很简单（Tom，1997：135）。在这种“长期的观察”（Apprenticeship of Observation）中，学生是以观众的身份来看待教学的，使得很多人，包括一些大学教授，都认为教学本身谈不上是一门“学术”。
欧内斯特·博耶通过检视当代高校学者的工作，重新为“学术”分类和定位，指出有四种不同的学术同时在大学里发生：即发现的学术（scholarship of discovery）、综合的学术（scholarship of integration）、应用的学术（scholarship of application）与教学的学术（scholarship of teaching）。博耶提倡我们要用更开放的视角来看待学术，他对学者在大学里的工作进行了评论：
“诚然，学术意味着原创性研究。但是学者的工作同时也意味着从某项研究中走出来，到现实中去寻找适切的联系，在理论与实践之间搭建桥梁，再把所学的知识有效地与学生分享”（Boyer，1990：16）。
对于博耶来说，发现的学术是指学者专业学科内的原创性研究，如哲学、化学、历史、遗传学等领域，目的是为了推动知识的进步。“它与学者们所说的‘研究’是意义最相近的”（Boyer，1990：17）。综合的学术是指研究者整合自己与他人的研究成果，通过对现有知识的阐述，希望可以跨越学科之间的界限来获得更广泛全面的理解和认识。应用的学术旨在促进理论与实践的联系，能运用相关知识来解决实际的问题。学者们通过实践加深了对知识的理解，并运用新的知识为公众利益服务。教学的学术包括学者们围绕教学所做的一切工作。要求对学科本身有着丰厚的知识储备，并对教学进行缜密的计划与不断的反思。教学不仅是传送知识，而且在转变与扩展知识。博耶强调不同种类的学术都应当受到尊重，鼓励大家各展所长、各尽所能为学术、教育和社群服务（Boyer，1990：24）。
然而在现实情况中，由于推动知识进步是大学的一项主要功能，因此大学十分注重“发现的学术”和“综合的学术”。而师范教育所强调的是“应用的学术”和“教学的学术”，这样就导致师范教育领域里所产生的知识得不到足够的重视。师范院校以及综合性大学里的教育学院为了维持其在大学里面的学术地位，不得不以牺牲本科教学为代价来投入很大精力去扩展硕博点，而忘记了自己“培养人民教师”的专业使命（Labaree，2008：303）。
自从20世纪90年代开始，中国的师范教育格局已经开始悄然发生变化：一是政府鼓励优秀综合性大学开办教师教育；二是师范大学寻求向“综合性”、“研究型”大学转变。
2000年，北京大学首次创办教育研究生院。这对师范大学是一个明晰的信号，提醒它们国家已经对师范教育采取了更加开放的办学政策，以及这一领域内即将到来的竞争①。继北大之后，其他顶尖的大学也纷纷开展了教育学科点，吸引了很多本来应该在师范院校任职的高学历人员。
对此，师范大学也做出了回应，将自身全面向教育市场开放。20世纪90年代正值社会向市场经济转型，这为高等院校开设新的学科与专业提供了一个大好机会。金融与商业管理、信息科学与旅游管理等都是新兴的专业，并在大学内找到了各自发展的空间。师范大学是这个蓬勃发展的市场的受益者之一。而曾经在师范大学里举足轻重的教育学院，如今却已被湮没在各学院大楼的鳞次栉比中。
这一时期大学内的结构调整导致了中等级别学术单位的激增。有关数据表明，教育部直属的六所师范大学内有很多与教育学院具有同等级别的学术单位：北京师范大学27个、华东师范大学23个、东北师范大学19个、华中师范大学24个、西南大学32个、陕西师范大学25个（朱旭东，2008：17）。在这种情况下，教育学院的边缘化趋势愈发明晰，因为师范教育已经不再是师范大学的核心研究领域。
除了“综合化”，师范大学还在努力向“研究型大学”的目标前进。因为政府鼓励建设“世界一流大学”，并以雄厚的资金援助作为后盾。而衡量一所大学的主要标准之一就是其学术研究的水平。由此各个高等教育机构，包括师范大学，无不希望通过提高其研究水平及产出来提升竞争力（朱旭东，2008：18）。
在师范大学寻求“研究型大学”这一身份的过程中，它们清楚地意识到研究项目的广度与深度以及研究结果的质量将是评价研究能力的重要标准。在高等教育研究领域内，像信息科学、药物学、环境科学以及金融都是优势学科，而像教育研究、师范教育这些领域在接受研究认可时则处于劣势地位。在中国，有不少学者认为应该把“前沿性知识”的创造作为一流大学的核心任务，而持有这一观点的人通常只是在他们各自的专业领域内来看待“前沿性知识”（陈洪捷，2006：6）。这种“前沿性知识”类似于“发现的学术”及“综合的学术”。而师范教育领域内的研究则通常属于“应用的学术”与“教学的学术”，很难称之为“前沿性知识”。师范教育的学术取向已经和大学的发展志向发生了冲突。
三、师范教育课程改革及其重点
在《教师教育课程标准》（征求意见稿）（专家工作组，2005）中，已经详细阐明了师范教育的培养目标以及课程内容大纲②。这份课程标准的蓝本中强调了三个新理念：以学生为本、以实践为主、终身学习。这些理念贯穿于学前、小学与中学的师范教育中。课程目标强调培养未来教师尊重学生的个体差异，了解学生的不同认知发展阶段与学习方式，理解学校的本质与作用，并且能够解决实际的教育问题（专家工作组，2005：3-9）。
新的课程标准将有助于改进我国师范教育中一些长期存在的问题，如缺乏学术严谨与专业性（潘懋元，吴玫，2004：15）。在师范教育课程中体现为对学生关注不够、实际操作训练少、专业准备不足。在美国也存在类似的情况（例如，U. S. Department of Education, 2002; The Teaching Commission, 2004），有学者批评美国的师范教育课程是无趣、肤浅、割裂、无方向、不切实际③（Conant, 1963; Grossman & McDonald, 2008; Koerner, 1963; Tom, 1997）。很明显，新的课程标准旨在将师范教育调整到实用性的方向上来。但是，师范教育课程内部的分割与教学的枯燥仍是亟待解决的问题。
新的课程标准强调师范生专业知识与实践能力的培养。教学实习从原来的四周分别延长到十周（面向要进入中学任教的师范生）与十二周（面向要进入小学任教的师范生）。通过给学生更多的时间到实习学校锻炼，希望促进他们从反思与建构的视角来认识教学。而在这种从过去以学科教学为本的传统做法到注重实践、反思与合作的建构主义方法的过渡中，增加教学实习时间只是“万里长征的第一步”。我们要思考的问题还包括：师范生如何获得更多在真实课堂内授课的机会（现在的实习期内学生平均只有两三次讲课机会）（张守波，史宁中，2008：77）。师范生如何发掘与应对教学中的问题？他们反思什么？如何反思？在什么样的情况下适合进行合作探究？教育实践计划包含了哪些内容？而在真实的学校现场是怎样的情景？
格饶史曼和她的同事通过比较神学、教学与临床心理学三门专业的培训方式（Grossman et al., 即将出版），提出有助于理解专业实践的三个核心概念：教与学的展示、教与学过程的分解、接近实情的教与学。
教与学的展示指的是使用实际的例子使初学者观察并理解专业实践的方法。这些例子可以包括：观察教师在课堂内的工作；对教学进行录像；教案和学生作业的展示。这些展示使得专业实践变得具体化，初学者可以在真实的场景中亲自观察并学习实践。
类似地，利用教与学过程的分解，初学者先分别掌握教学实践的各个组成部分，然后再形成一个系统连贯的对教学过程的理解和把握。它使得初学者能够反复练习教学中的各个具体环节，并由此获得对教学更具体深刻的认识（Grossman et al., 即将出版）。
接近实情的教与学是教学中的模拟练习，目的是在大学教室里营造出真实课堂内的教学场景，给学生提供上台教课的机会，有更大的自由来进行各种教学尝试。这种模拟练习需要其他学生和指导老师做角色扮演（Grossman et al., 即将出版）。
教学实践有助于学生深入体会教学工作的复杂性（National Academy of Education, 2005: 33-35）。学生通过亲身体验看到拥有学科知识和真正会教这些知识之间还有很大的距离。在我们期待教师教育新课程标准发布的同时，有这样一个重要问题：未来的教师应该具备什么样的知识来进行教学？
舒尔曼将教师应具备的知识分为七类：教育目的知识、教育情境知识、关于学生及其特性的知识、教学内容知识、课程知识、一般教学法知识和学科内容知识（Shulman, 1986; Shulman, 1987）。这一思想在中国大陆只是被一些学术文章所引用（如，于泽元，2004），还没引起教育界更广泛的关注。
舒尔曼提出的“教学内容知识”非常重要，被称为“教师独有的知识领域”（Shulman, 1987: 8）。教学内容知识“实际上是学科内容知识、一般教学法知识、课程知识三者的整合，它帮助教师把握某一特定的知识点如何呈现以及如何适应不同学生的需求等”（同上）。在学科教学中，教师除了要掌握学科内容的知识，还应该对专业学科有着较深入的理解，在讲解时能够辅以丰富的例证，预想到学生可能会有的一些典型理解模式，并知道如何分析与纠正学生错误的理解（National Academy of Education, 2005: 17）。教师还应学会欣赏与回应学生不同的学习与解决问题的方式，灵活运用教学策略与评估方法，尽量满足不同学生的学习需求。这种教学内容知识的积累与运用需要教师自身不断地进行学习与反思。
师范教育中另外一个需要关注的因素——社会公平，还没有体现在这次师范教育课程改革中。新课程标准的蓝本将“尊重学生个体差异”写到课程目标中，但是诸如学生成绩差距与教育期望的差距仍然是师范教育不可回避的问题。我们把教师培养目标着重放在教师专业知识和技能上，而对于如何在教学中体现并讨论社会公平的问题还没被提上议程。无论如何，在今天教育体系中仍存在众多不平等现象的背景下，师范教育再也不能回避其“通过教育促进社会公平”的历史责任。
四、师范教育的管理
师范教育的管理可以从三方面来看：谁来负责、怎样分工和根据谁的权威来管理。在师范大学的制度化环境里，一个好的管理模式来自于每个责任团体的尽忠职守。这就需要一个强有力的领导团体，及时地指导工作并给予发展计划的支持。反过来讲，一个差的管理模式往往没有责任团体，因为它没有明确的权力代表，实际的项目内容，凸显的课程定位。在中国的高等教育机构内，师范教育运行的现实情况介于前面提到的最优和最次之间。
显然，师范教育的管理是有一个由政府到大学层次分明的体系。政府授权大学开办师范教育、分配学生与资源、为毕业生授予学位。大学的领导机构负责大学的管理并保证运行的质量。大学的领导者立足于全校的制度环境中来看待师范教育发展，并努力平衡师范教育与大学里其他专业之间的需求矛盾。按照行政级别往下走，师范教育的管理责任开始分散在各个学术与行政单位里，但这些任务会因为分配不明而彼此交叉重叠，也就是在这一层面的管理出现了问题。相关的机构包括行政部门（如教务处和学生处）和学术部门（如教育学院与其他涉及师范教育的学院），容易引起冲突的事务包括资源分配、劳动力预算、人事安排以及各个单位的角色与责任。而教师个人也会受到影响，包括发挥作用的空间与个人晋升机会等。
在师范教育的管理中最明显的一个问题就是教学工作和教员管理是分散在各个学科院系的。通常来讲，公共课如思想政治、体育与大学英语等必修课，是由教务处来负责的。而中文、英语、数学等学科教学是在各院系进行，包括教学法课与教育实习也由各院系负责。教育类课程，如教育社会学、教育心理学、教育研究、教育技术等，是由教育学院提供。这种分工的不合理之处在于很大一部分师范教育课程包括教学实习都是由各个学科院系负责的，它突出体现了师范教育中对学科知识培养的偏重。
我们看到在这种课程设置中，教育学院并没有发挥它应有的主体作用。教学法课和教学实习与其他教育类课程分割开来。有学者认为这种分工是合理的，因为既然各院系的老师对学科内容最了解，也就理所当然最清楚怎样教好这门学科。这种看法是基于对教学狭隘的理解，即认为教学就是传递知识。通常在某院系内负责学科教学法的老师只有一两个人，由于分散在不同的学院，这些老师之间很难有机会进行合作与交流。与在院系内的其他同事相比，教学法老师的工作关注的是如何教这门学科，而不是发展学科知识。而在面临评职晋升等人事问题时，教学法老师明显处于劣势，因为他们工作的重要性总是处在次要地位。
由于师范教育长期以来对学科知识培养的倾斜，导致教学法知识和教学实践技能准备不足。这种以学科为本的取向也对师范毕业生的自身定位造成了一定影响。在被问及自己的专业时，很多人是以学科来定位的，而不是学科教育。这种学科观念一直延伸到中小学里，使教师难以应对如今多元课堂、知识迅速发展及基础教育课程改革的需要去进行跨学科的多种能力的专业发展。
总的来说，在目前师范院校的管理中是以行政力量为主导的，并由政府赋权，来自专业知识的指导相对较少。作为政府权力的合法代表，大学领导者掌握着极大的权力来控制校内单位的运行。他们在权责分配、资源配置和奖励机制上拥有很大的决策权，大学教师却很难有提出异议的机会。在仲裁机制不够健全的情况下，对于重大管理问题的处理经常受到高级行政人员的左右。
近期中国大陆的诸多政策给予了师范教育高度的重视，希望通过教育改革来使整个民族在全球经济中扮演一个更活跃的角色，这是一项大胆且有深远意义的举措。政府与教育研究者已经充分认识到，教师的素质是决定教育改革成败的关键。
本文是对中国师范教育政策与实践的回顾，通过三个方面来分析中国师范教育的特征：师范院校所处的组织环境；即将出台的新教师教育课程标准；师范教育管理中的结构性约束。读者可能注意到，本文通篇都在分析师范教育中存在的问题，但是并没有给出解决症结的途径。或许是因为相关的问题很多是由结构性制约引起的，而这些制约又深植于文化和社会背景中，所以很难找到一个一劳永逸的解决办法。但是，虽然面临的问题如此复杂，以下还是有几个可能的方案：
首先，师范教育通过进行课程改革来确立自己的专业性。师范教育的课程应既包含专业知识，又要紧密联系教育现实。课程设计要向跨学科的方向努力。同时，我们应提供给学生更多在真实课堂中进行教学实践的机会，加强和中小学的联系，发展更广阔的实习网络。大学老师也应到学校中参与指导实习，观察发现真实的教育教学问题，为提升和改进师范教育提供实证参考。通过师范生和大学老师共同对实习经验的反思才能真正发展学科教学知识。
其次，在师范教育的管理方面，各院校应邀请教育领域的专家来带头参与到师范教育模式的规划、设计与实施。教育学院应该在师范教育课程的协调与教学方面发挥更积极的作用。一个大胆的设想就是把各院系学科教学法的老师统一安置到教育学院。这样，他们就可以和课程专家合作，为师范教育发展一套经过反复论证、自下而上的坚实的知识基础。选择教育学院作为合作中心是因为它具备最丰富的教育领域的经验，然而若教育学院在大学的权力架构里面威望不够高，我们应考虑建设一个“超级学院”（Super Faculty）来统筹管理师范教育与教育研究。它将负责改进师范教育模式、督导教育质量、协调院系合作，建设与“研究性大学”目标相接轨的教育研究文化，从而提高大学对转型社会的应变能力。
师范教育改革本身是一项复杂而艰巨的任务，需要大学领导者的勇气和决心去面对课程设置和管理上的问题。改革究竟是能产生深远的影响，还只是昙花一现，取决于所有参与者如何具体去做和是否有足够的耐心。我们所培养的不仅是善于教学的老师，还应该鼓励他们“为更美好和公平的社会而努力”（Cochran-Smith, 2005）。
注释：
① 当北京大学于2000年10月成立教育研究生院时，被视为综合性大学里开设教育研究类课程的先导者。而其实在综合性大学里首先开办教育学院的是在1998年与杭州大学合并之后而成立的浙江大学。北京大学的教育学院是在它原有的高等教育学院的基础上建立的，这个部门在当时的中国大学里是非常普遍的学术研究单位。北京大学的做法很快就激发了其他的高等教育院校对于教育研究与师范教育的热情。
② 师范教育的新课程应当包括各个不同院校所提出的为“免费师范生”设计的课程。这里只集中讨论教师教育课程标准是为了论述的清晰性起见。
③ 关于师范教育课程的四个不足之处的归纳，出自艾伦·汤姆的一篇“教师教育改革建议”（Tom，1997，第二章）。
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