内容摘要：“读图时代”的到来形成了当前课程改革中的图像优势，“图文战争”现象正在迸现：浅阅读、课程设计中对教材可视化效果的追求、“媒介课程资源”在课堂实施中的广泛渗透，均对传统的以纸质媒介为主的课程结构提出了挑战。课程中的“图像转向”引发了人们的教育焦虑，表现为电子媒介对学校教育的三重风险性，即课堂直观能力日益凸显、累进式取代因果式成为建构课程知识的逻辑、教育与娱乐的界限变得模糊。通过课程资源管理来实现图文互补利用是应对上述张力的一种现实选择。具体措施为：课程设计应强化开发、利用与评价的筛选功能；课程开发权力下放需要技术细则的约束。
关键词：读图时代;图文战争;课程改革;课程资源;管理
作者简介：
作者简介：高晓文(1987－)，男，山西吕梁人，东北师范大学教育学部教育学原理专业博士研究生，主要从事教育哲学、教育基本理论研究。
高晓文，东北师范大学教育学部，吉林 长春 130024
内容提要：“读图时代”的到来形成了当前课程改革中的图像优势，“图文战争”现象正在迸现：浅阅读、课程设计中对教材可视化效果的追求、“媒介课程资源”在课堂实施中的广泛渗透，均对传统的以纸质媒介为主的课程结构提出了挑战。课程中的“图像转向”引发了人们的教育焦虑，表现为电子媒介对学校教育的三重风险性，即课堂直观能力日益凸显、累进式取代因果式成为建构课程知识的逻辑、教育与娱乐的界限变得模糊。通过课程资源管理来实现图文互补利用是应对上述张力的一种现实选择。具体措施为：课程设计应强化开发、利用与评价的筛选功能；课程开发权力下放需要技术细则的约束。
关 键 词：读图时代 图文战争 课程改革 课程资源 管理
20世纪30年代，德国哲学家海德格尔作出了关于“世界图像”的著名预言：“从本质上看，世界图像不是意指一幅关于世界的图像，而是指世界被把握为图像了。……世界图像并非从一个从前的中世纪的世界图像演变为一个现代的世界图像；毋宁说，根本上世界成为图像，这样一回事情标志着现代之本质。”[1]海德格尔的这一预言在21世纪的中国成为现实。有统计表明，我国国民图书阅读率呈持续走低态势，2007年我国国民图书阅读率为34.7％，相比2005年的48.7％降低了14％[2]。与此同时，人们在电影、电视、互联网、手机等各种新媒介上花费的时间越来越多。而在图书出版行业，各种读物都努力把自己装扮得具有体闲、消遣式的外表，儿童喜欢的图书是插图较多、装帧精美的读物，传统的经典名著则备受冷落。这一视觉文化的转型在我国新时期实施的课程改革中也得到了体现：新的课程理念强调课堂要与学生的生活经验相联系，要拓宽课程资源的开发范围，而以电视、广播、网络、移动设备为代表的电子媒介由于普及性强、与学生生活联系紧密，正被当作优质教学资源广泛参与到课程实施中。课程中的“图文战争”现象正在引起人们的关注，如何合理地看待与分析这一现象是本文的研究主题。
一、问题与表征：课程中的“图文战争”现象
(一)课程设计中图文比例的转变
在我国实施的新课程改革中，传统的白纸黑字的教材受到了批评。一些学者认为，国外的母语教材都十分讲究装帧和设计质量。比如，美国小学低年级的语文课本，封面是一扇挖空的彩色的窗，翻开下页是优美的画，再下一页的画更加美丽，层层深入，抢人眼球[3]。由此，在我国逐步放开课程管理的集权模式并鼓励课程出版的多元发展后，各大出版社争夺市场的竞争策略之一就是大幅度增加教材的可视化效果。如人民教育出版社出版的新教材中，每页的左上或右上都标有文章名，并配以古玉、铜车马、绿叶等图案，页码处配以古鼎、玉器、小鸭子等装饰。在整个页面的设计方面也是独具匠心，摒弃了传统白纸黑字的做法，页码由各种图片、图案作为装饰背景，极大地增加了教材的视觉效果。而江苏教育出版社出版的语文教材将读图训练单独抽出来，在给出一组图片后提出要求：“掌握一定的读图方法，对理解图片的内容和艺术特点很有帮助。和同学交流你对这两组图片取材、画面构成的认识，归纳小结读图要领。”同时，该版教材还明确指出：“‘读图’不能仅仅叙述图片故事，要透过画面，分析图片的内涵，可以阐述主题，也可以分析艺术特点。”[3]上述内容的要求是非常明显的，即有意识地通过图片来训练学生的读图能力和视觉素养。可以说，上述图文关系的变化并不仅仅体现在教材插图比例的不同上，更重要的是反映了一种教学理念的变化。图片数量的倍增标志着传统的文字占据主导地位的课程文化已经发生变化。新课程意识到，如果提供给学生的阅读材料缺少图像，便会失去对读者的诱惑力和视觉冲击力。因此，课程设计者正通过引介图片来迎合“读图时代”的新法则：当代学生的阅读习惯正在转变，已从专注于文字理解转向热衷于图像直观。
(二)课程资源开发中的图像教学
我国实施的新一轮课程改革明确地提出了教师利用和开发课程资源的要求。其中，2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》第五部分“教材开发与管理”中规定：(学校和教师要)积极开发并合理利用校内外各种课程资源[4]。在上述条例的规定与要求下，传统的课程资源在两种向度上发生了转变：一是课程资源的开发范围由内向外扩展，以电视、广播、网络、移动设备等为代表的新兴电子媒介正被冠以“媒介课程资源”的新身份并广泛参与到课程实施中；二是课程资源的开发权力进一步下放，教师成为课程资源的最重要设计者，由此，电影、漫画、网络视频等各种“潜课程”都经由教师这一“开发者”进入课堂中。接受新课程改革理念的教师普遍认为，传统的以书面教材和口语教授为主的课程不仅内容抽象、枯燥，且信息量匮乏，而引入新媒介课程资源的教学颇具直观性，课堂交流不仅包括文字符号，还包括图像符号和声音符号等表象性很强的传播符号，丰富的画面和悦耳的声音能带给学生强烈的感官刺激，有效地激发学生的学习兴趣，吸引学生的注意力。上述课程资源的实施途径带给现代教学一种重要的转变，即课堂中正在酝酿一场静悄悄的革命，图像正取代文字成为课程中最重要的资源。这种转变不仅在权力上迎合了课程改革的合法要求，而且在形式上顺应了电子媒介所引发的图像革命的语境。
(三)“图文战争”现象：两种主流观点的争论
课程变革所引发的“图文战争”现象正吸引着越来越多的人参与争论。在这场争论中首先表达出的是一种教育焦虑的省思：由于视觉媒介资源在课程中越来越受到欢迎，图文并茂的信息取代单一乏味的文字正成为教学发展的趋向，学生习惯于图像审美带来的视觉快感，文本阅读追求浅尝辄止，标题式甚至是跳跃式地获取信息，迅速吸收并快速遗忘，由此带来的是对课程资源的浅阅读、快餐式理解。据统计表明：在读图时代，文本阅读备受冷落，65％的学生“最喜爱的(名著)阅读形式”是通过电影、电视剧“阅读”名著，40％的学生最喜欢通过“电脑游戏”“阅读”名著。这项调查说明，超文本的“图像阅读”形式正在逐渐取代传统的“文本阅读”形式，成为信息化时代阅读的一个新趋向。然而，在一些学者看来，读图与读文并没有高下之分，它们只是分属于不同的认知方式而已，各有其长短。为这种观点辩护有如下理由：即图像以其直观性和具体性见长，而文字以其抽象性和联想性著称。文字可以唤醒读者丰富的联想和多义性体验，而图像则可以将文字的深义感性化和直观化，无疑给教学增添了新的意趣和快感[5]。基于上述观点，学者们也乐观地肯定：我们要研究读图和读文的利弊，根据课程的不同任务，基于理性的分析，选择适当的教学方式。显然，渗透在这种观点中的是一种“媒介中立态度”。人们将媒介当作一种中立之物来看待，认为媒介课程资源自身无所谓好坏，决定它们价值的是人的取向。我们对待所有媒介的传统反应是，如何使用媒介才至关重要[6]。但正是由于人们采取这样的态度来观察媒介，所以人们容易忽略媒介自身的价值偏好。如将电视引入学校空间的人们显然就对这一问题保持沉默，他们只考虑如何让电视在学校中发挥教育作用，却不问电视自身适合发挥何种作用。正是由于人们对后一问题缺乏足够的关注，因而关于电子媒介所引发的“图像教学”的合法性就应当成为一项合理的研究主题。
二、教育焦虑：课程中“图像转向”的三重风险性
(一)图像革命引发课堂直观能力的凸显
电子媒介诞生之后，对学校的重要影响之一是图像可以广泛地参与到课堂之中，这是图像对传统的以语言为主的课堂的重要变革。媒介学者把上述变化描述为：我们正在进入一个读图的时代或图像革命的时代。因而，了解图像革命对人的认知能力所提出的不同要求是富有意义的。
图像要求直观，文字要求理解，这是图像与文字对人的符号解码能力的不同要求。尼尔·波兹曼曾对图像的特征进行过认真的研究，在他看来，与语言相比，图像具有以下三个明显的特征：其一，图像是描述特例的语言。由于图像是对真实世界的“某个片段”的再现，因而，图像只能表现真实世界的一部分，而无法概括世界。在图像中，它只能表现“一棵树”，而无法表现“树”的概念，这正是图像与语言的重要区别。图像以物体为基础，而语言以概念为基础，正是由于这样，图像无法表现一些抽象概念，如“想象”、“记忆”等。由于图像缺乏抽象和概括，图像对人的认知能力的唯一要求是，人们只需去辨认图像，而不需要去理解图像。其二，图像没有语法，因而，图像无法与世界进行理论。由于图像是真实世界的再现，所以它只能表现世界“是”什么样子的，它无法回答世界“应该”是什么样子的，当人们对某幅图像是否为真产生疑问时，他们只是在疑问这幅图像是否取材于某个真实的场景，一旦人们得到了肯定的回答，讨论就必须终止。但事实上，人们的一切批评、质疑和辩论几乎都来自于人们从不简单地接受这个世界的表象，因而，图像所代表的世界只能是一个孤独的和独断的世界。其三，图像制造伪语境。在语言中，单独的词和单独的概念在缺乏语境的情况下是难以理解的，只有在语境中，词才能获得特定的含义。但由于图像是对世界的“片段式”再现，所以图像无法创造一种语境，但图像往往通过把一些看似没有逻辑、彼此无关的事件或东西堆积在一起，从而创造一种“伪语境”，图片式新闻就是这种伪语境的重要表现形式，它提供给人们一种表面上看来有用的功能——娱乐功能，但实际上它与真实世界完全无关[7]。
上述关于图像的特征并不是在攻击图像，而是担心人们由于无视图像的这些特征而执意要让图像发挥语言功能，这有可能会把图像置于不正确的位置。当今教育赋予了图像某些不应该有的使命，课堂中充斥着的图像以及认为图像亦能发挥重要教育功能的人们显然完全未能意识到图像的这些特征，他们在“图像有助于直观”的理念下鼓励各种视频观赏、媒介资源开发的教学，但上述媒介教学的危险之处在于它们会侵蚀课堂中思维与想象的空间，这一危险将伴随着儿童年龄的成长而变得更为突出。
内容摘要：“读图时代”的到来形成了当前课程改革中的图像优势，“图文战争”现象正在迸现：浅阅读、课程设计中对教材可视化效果的追求、“媒介课程资源”在课堂实施中的广泛渗透，均对传统的以纸质媒介为主的课程结构提出了挑战。课程中的“图像转向”引发了人们的教育焦虑，表现为电子媒介对学校教育的三重风险性，即课堂直观能力日益凸显、累进式取代因果式成为建构课程知识的逻辑、教育与娱乐的界限变得模糊。通过课程资源管理来实现图文互补利用是应对上述张力的一种现实选择。具体措施为：课程设计应强化开发、利用与评价的筛选功能；课程开发权力下放需要技术细则的约束。
关键词：读图时代;图文战争;课程改革;课程资源;管理
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(二)累进式取代因果式成为建构课程知识的逻辑
在传统的课堂教学中，事物发生的顺序是以因果的方式排列在一起的，如果一件事情的发生并不紧跟着另一件事情的发生，那么将这两件事情连接到一块就有可能被批评为没有逻辑。事实上，在文字教学中，“没有逻辑”可能是对一个依靠语言来传递思想的教师最苛刻的批评了。但是经常观看电视的人们可以发现，电视创造了一种新的逻辑，这样的逻辑可以称之为累进式逻辑，表明即使一堆事件没有任何关联，但只要将它们以累进的方式排列在一起，它们就可以构成一档电视节目，我们看到的“新闻联播”就是以这种逻辑为基础的。尼尔·波兹曼将电视的逻辑称为“好……现在”的逻辑，“‘好……现在’常被用于广播和电视的新闻节目，目的在于指出我们刚刚看到或听到的东西同我们将要看到或听到的东西毫无关系”[7]。事实上，电视的这种逻辑是一种反交流的理论，这种理论以一种抛弃逻辑、理性和秩序的话语为特点。
因而，将电视、广播以及各种互联网媒介资源引入教学时必须提高警惕，因为以文字为主的传统纸质媒介与以图像为特征的电子媒介之间存在巨大的差异。所有电子媒介教学都有一个共同的特点，那就是对传统纸质媒介教学逻辑化特征的抛弃。以电视为例，它与文字、口授教学的逻辑性传统相去甚远。它自身的逻辑是：第一，电视没有前提条件。观众在观看电视时不需要准备任何背景知识，电视节目也没有累积性，人们在观看一档电视节目时不会被要求以观看其他节目为基础，因而，电视不以循序渐进的知识增长为目标。第二，电视不能令人困惑。令人困惑的电视节目往往会迫使观众转换到下一个频道，因而，电视节目必须要以最通俗易懂的方式出现。电视节目不能分配给观众记忆和学习的任务，它的目的在于减轻观众的负担。第三，电视应当避开阐述。任何纸质媒介中惯用的辩论、质疑及批评的方式都会使电视节目沉闷、乏味，因而，电视节目往往采用讲故事的模式来叙事，并配以动感的音乐和图像，如果电视节目不把自己装扮成一场戏剧，任何电视教学都难以进行下去[7]。
电子媒介的这种反逻辑特征为图像教学在学校中的运用增加了危险。人们通常假定各种媒介之间是可以交互运用的，但这一假定在上文的分析中呈现出了裂痕。图像和视频教学代表了一种累进式的知识建构模式，与文字教学所强调的因果式的知识建构逻辑之间存在着内部的排斥性。倡导二者的交互融合运用必须要首先正视它们之间的差异性，否则课堂中充斥着的图像在带来眼球刺激的同时也带来了进一步的危机。
(三)教育与娱乐的界限变得模糊
学校教育与电视教育的区别是：在学校教育中，娱乐只是达成目的的一种手段；而在电视教育中，娱乐本身就是目的。很少有人能完全区分这一点，但即使人们真正地注意到了这一点，也绝不会为此而过分惊讶。持有媒介中立观的人往往认为，电视自身的取向毫不重要，我们如何使用电视才至关重要。正是这种乐观的态度才促使那些看似严肃的批评家一直鼓励电视去发挥教育功能。然而，正如前文所述，运用这种价值观来指导人们的认识是极其危险的。由于媒介具有可以改变外部符号环境的性质，因而，不同的媒介往往会带来不同的对话方式。在口语时代、印刷术时代与电子时代，人们的对话方式是截然不同的。媒介学的研究者很早就注意到，一个在传播媒介中最早出现的彻底的变革，就是在口语社会中产生了读写能力。人类学家通过实地的田野研究已经证明了在彻底的口语社会与文字社会之间存在的巨大差异，文字社会比口语社会较少依赖人类关于英雄事迹、神话和影像的记忆来代代相传文化。自印刷术诞生之后，印刷术再一次固化并提升了文字社会的这些特征。印刷机的发明导致了科学方法的提升，强迫人们有条理地讲述想法，按逻辑方法进行辩论，导致人们以同样的方法看待自然世界，并逐渐形成一种观点——自然界也有开始和结束、有原因和结果。一个成熟的印刷文化正是以这些特征为明显标志的。显然，语音的书写形式创造了一种新的知识理念，一种关于智力、听众和后代的新认识，“书面文字使思想能够方便地接受他人持续而严格的审查。书面形式把语言凝固下来，并由此诞生了语法家、逻辑家、修辞学家、历史学家和科学家——所有这些人都需要把语言放在眼前才能看清它的意思、找出它的错误、明白它的启示”[7]。
电子媒介的产生为人们带来了一种完全不同的对话方式。电子媒介在产生之初是作为一种大众媒介的形式出现的。大众媒介是一种面向广大受众并把增加受众作为其目的的媒介。为了能吸引更多的受众，大众媒介使用一种均衡化的策略，即虽然大众媒介往往传送类型不同的节目内容，但由于能使人感到轻松的节目能吸引到更多的受众，因而，大众媒介不得不趋向娱乐化和喜剧化。这一趋势遭到了越来越多的管理者和批评者的指责，美国联邦通讯委员会(FCC)主席纽顿·米诺认为，美国电视缺乏多样化、没有教育性和文化色彩，并把美国电视称为平庸的和没有任何信息的“巨大荒地”[8]。而媒介学研究者则认为，电子媒介的诞生对传统的印刷术文化构成了严重的威胁，在他们看来，电视带给人的第一危险是它几乎不涉及关于人的宏大主题，电视中充斥着的是喜剧和滑稽戏；电视带给人的第二危险是它允许人们用滑稽戏的方式来思考宏大主题。这种担心正表明了电子媒介产生后对纸质媒介对话方式所作出的重要改变。它给传统学校价值观带来的最大冲击是，教育应与娱乐结合起来，因为在此之前的所有文字教学中，人们几乎都把学习看成是一种痛苦的事情，并且认为非经专心、努力和一定程度的自我折磨，学习几乎不可能发生，而认为图像教学可以将娱乐与学习完全融合。这一观点的内在悖谬性就在于，当知识经过图像的转译之后，知识就带有了电视娱乐的性质，知识无法保持其原有的全部教育作用。因此，课程中“图像转向”的趋向需要人们进一步正视教学与娱乐的合法性界限。
三、课程资源管理：合理把握图文之间的张力
(一)课程设计应强化开发、利用与评价的筛选机制
从我国目前课程资源的开发现状来看，普遍重视课程资源的前期开发与利用，但是缺少合理的评价机制，由此导致课程资源在筛选机制上存在重大的缺口。以媒介课程资源的开发为例，在“课程改革扩大课程资源开发范围与鼓励新媒介资源”的理念下，电子媒介丰富的影像与动感的音乐迅速在课程开发中占据了优势，而传统的以教材与文字教学为主的纸质媒介则相形之下显得黯淡无光。然而，图像与文字的这一不对称地位恰恰是因为缺乏评价机制的有效监控而产生的。从课程资源管理的角度讲，任何优质课程资源的形成都必须建立在对课程资源的积极开发、合理利用和正确评价的良性运作机制之下。只有充分发挥开发机制与监控机制的双重力量，课程资源的利用过程才是一个二次开发与价值再判断的过程，由此也才能促使图像与文字形成良好的互补利用。
(二)课程开发权力下放需要技术细则的约束
在我国新一轮课程改革中，随着三级课程管理体制的出台，课程开发的权力进一步下放，教师不仅有权力参与课程资源的开发，而且教师自身就被看成是最重要的课程资源。然而，从现实情况来看，教师自身开发能力欠缺与开发权力的自由裁量权过大都使得课程资源普遍存在利用不当的情况。追根溯源，这与我国课程改革的实施路径有关。我国课程改革在政策层面通常只有价值与理念的设计，而缺乏技术细则的规定。如《基础教育课程改革纲要(试行)》规定：“积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览室、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。”除此之外，对于如何“积极利用并开发信息化课程资源”并无详细说明。显然，这种只有宏观设计而缺乏技术细则的改革路径赋予了教师在课程资源开发中过大的自由裁量权，由此造成电影、漫画、网络视频等各种“潜课程”都经由教师这一“开发者”进入到课堂中，但教师自身对上述媒介资源的利用却存在利用不当与开发过度的倾向。从课程改革的渐进路径出发，国家应在下放课程开发权力的同时进一步规范技术细则，确保教师对各种电子媒介资源的开发走向合理与优质。
参考文献：
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