内容摘要：生命教育由美国杰·唐纳·华特士于1968年正式提出并实践，然后向世界各国辐射扩展。生命教育的缘起有其深厚的社会历史根源，即美国社会种种负面现象以及死亡教育的兴起。近半个世纪来，生命教育受到世界各国的普遍关注并广泛实施。20世纪90年代中国香港、台湾地区引入生命教育并开展实践，取得了显著成绩。随后，生命教育亦成为中国大陆教育界的重要议题，其发展大致经历了教育忧思与本土探索、学术诠释与学科界定、理论热兴与实践探求、国家战略与全新发展等四个相对区分的阶段。面向未来，应提出“大生命教育”构想，倡议世界各国人民共同关注生命、尊重生命、热爱生命、善待生命、成全生命。未来生命教育完全可以回应时代呼声，助力人格培养，提升公民素质，促进人与自然和谐相处，进而造福整个人类社会。
关键词：生命教育;缘起;演进;大生命教育
作者简介：
作者简介：黄渊基，湖南省社科联助理研究员，湖南农业大学博士研究生，主要从事应用哲学、农村发展研究，湖南 长沙 410003
内容提要：生命教育由美国杰·唐纳·华特士于1968年正式提出并实践，然后向世界各国辐射扩展。生命教育的缘起有其深厚的社会历史根源，即美国社会种种负面现象以及死亡教育的兴起。近半个世纪来，生命教育受到世界各国的普遍关注并广泛实施。20世纪90年代中国香港、台湾地区引入生命教育并开展实践，取得了显著成绩。随后，生命教育亦成为中国大陆教育界的重要议题，其发展大致经历了教育忧思与本土探索、学术诠释与学科界定、理论热兴与实践探求、国家战略与全新发展等四个相对区分的阶段。面向未来，应提出“大生命教育”构想，倡议世界各国人民共同关注生命、尊重生命、热爱生命、善待生命、成全生命。未来生命教育完全可以回应时代呼声，助力人格培养，提升公民素质，促进人与自然和谐相处，进而造福整个人类社会。
关 键 词：生命教育 缘起 演进 大生命教育
生命教育最早于1968年正式提出并实践，然后由大洋洲、欧洲再扩展至世界各地。中国香港、台湾地区于20世纪90年代引入生命教育，在理论研究和课程实践上都取得了显著成绩。在介绍港台经验的基础上，经由部分学者的诠释、呼吁和教育工作者、民间团体的实践，以及政府部门的支持和发动，中国大陆生命教育一步步发展，已成为国家战略和社会普遍关注的议题。近半个世纪来，国外不少国家开展了不同形式、不同内容的生命教育实践，虽然开始的时间、发展过程以及课程设置、价值取向不尽相同，但都为公民教育、人格培养发挥了重要作用。本文综合分析和考察各类文献和生命教育实践，对生命教育在世界各国特别是在中国的缘起和演进进行梳理，在此基础上提出“大生命教育”构想，以期能为未来生命教育的发展做些贡献。
一、生命教育的提出及其社会根源
目前学界普遍认为是美国杰·唐纳·华特士(J. Donald Walters)最早提出“生命教育”(Education for Life)。1968年，华特士在加州北部内华达山脚下创建“阿南达智慧生活学校”(Ananda Living Wisdom School)，在这里，人们的生活就是学习，生命是一种体验，人人都致力于探索蕴涵在生命教育中的原则，并遵循这些原则生活。1986年，华特士出版《生命教育：与孩子一同迎向人生挑战》一书，拓展了学校教育的内涵，认为教育是融书本学习和人生体验于一体的过程，应该让身、心、灵兼备的生命态度成为未来教育的新元素。“孩子们所学习的是如何生活在这个世界上，而不只是如何找到一份工作、一种职业；他们必须懂得如何明智、快乐而且成功地生活，而不违背自己内在深层的需求；当然，更不会执著于金钱和权力。”[1]
当然，1964年日本学者谷口雅春出版的《生命的实相》一书，已经涉及生命教育的重要性，不过，他没有明确提出生命教育的概念。如果再往前溯，生命教育还可追溯到1903年法国生物学家Elie Metchnikoff提出的Thanatology(死亡学)概念和1928年起在美国开始的“死亡教育”研究。1928年，John C. Gebhart发表一篇对美国丧礼及殡仪馆进行评价的文章，开死亡教育研究之先声；1940年，Sylvia Anthony著书探讨儿童的死亡概念；20世纪50年代，美国出现“死亡觉醒运动”。[2]此后，Herman Feifel于1959年出版第一部死亡教育著作《死亡的意义》，“死亡教育”逐渐演变成为一门教育学分支学科，后来进一步发展为“生死教育”。[3]
从华特士提出生命教育的时间来看，正好处于美国死亡教育走向兴盛的时段。美国学者为什么对死亡问题这么感兴趣呢？这还得从当时的社会背景说起。第二次世界大战以后，人们开始对残酷的战争给人类带来的灾难进行反思，同时，环境污染、自然灾害、能源紧缺、粮食危机等诸多威胁人类生存的问题也受到更多关注。20世纪20年代开始或者更早，美国社会的自杀、他杀现象尤其是青少年的自杀现象日益严重，且呈低龄化发展趋势；吸毒、堕胎、性危机、安乐死等医学伦理问题日益突出；青少年和艾滋病、癌症等重病患者及其家属的心理问题越发普遍，更不用说青少年对人生的困顿与迷茫了。因此肖川认为，“生命教育”一词原本是在美国20世纪60年代作为社会中的吸毒、自杀、他杀、性危机等危害生命的现象的对策而出现的，起初是死亡教育的形式。[4]郑晓江也持类似观点。[2]可见，生命教育是在美国社会出现的种种负面现象的现实背景下，在死亡教育不断拓展和深入的基础上出现的，美国社会种种反生命和消解生命的现象，正是生命教育提出和发展的社会根源。
二、生命教育在国外的发展概况
生命教育在美国起源并向世界其他国家和地区辐射发展的过程，是一个借鉴、转换和继承、创新的过程。
在美国，生命教育最突出特点就是与“死亡教育”融为一体。Herman Feifel发表《死亡的意义》之后，1963年Robert Fulton在明尼苏达州开设大学第一门正规死亡教育课程；1970年，第一次死亡教育研讨会在明尼苏达州的哈姆莱恩大学举行；1976年美国成立了死亡教育与谘商协会，还进行“死亡教育师”和“悲伤谘商师”认证。[3]1977年，美国《死亡教育》杂志创刊，Leviton在首期刊文将死亡教育定义为“向社会大众传达适当的死亡相关知识，并因此造成人们在态度和行为上有所转变的一种持续的过程”[2]。从实践来看，美国生命教育方式灵活，如通过互联网及电子传媒推动，还有Life Skill Ministry等专门训练青少年生活技能的机构。20世纪90年代，美国中小学生命教育已基本普及。目前美国生命教育大致分为人格教育、迎接生命挑战的教育、情绪教育三类，对于孩子提出的死亡问题，家长会直截了当地回答。孩子们还在家长或老师的带领下，到郊外专为绝症患者提供善终服务的宁养院，把花瓣轻轻撒向临终者的床榻，微笑着目送患者告别人世。[5]
日本的生命教育可以追溯到1964年谷口雅春出版《生命的实相》。1989年日本新版《教学大纲》明确提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育的目标。日本教育界还提出“余裕教育”理念，试图将学生从应试教育中彻底解放出来，以寓教于乐的方式恢复孩子天真烂漫的本性，让他们学会如何做人。[5]“余裕教育”的口号是“热爱生命，选择坚强”，旨在让青少年认识生命的美好和重要，能面对并承受挫折，更加热爱生命、珍惜生命。他们认为，热爱生命的主要内容之一，是要求人与自然和谐相处，并热爱其他生命。为此，他们鼓励学生经常到牧场体验生活，甚至建议把中小学体验农村生活变为“必修课”。[6]
澳大利亚的生命教育主要缘起于反毒品。1974年，针对当时青少年吸毒并致死这一社会问题，牧师Rev. Ted Noffs正式提出“生命教育”(Life Education)的概念，并于1979年在悉尼成立“生命教育中心”，协助学校进行反毒品教育。该中心后来发展成一个国际性机构，成为联合国的“非政府组织”(NGO)中的一员。[7]该中心认为，对青少年开展“生命教育”，培养他们积极、健康、向上的人生观，创设一个健康的生活环境，是防患于未然之道。如今，澳大利亚中小学普遍设有生命教育中心，有详细的生命教育目标。[5]
新西兰的生命教育也是从非政府组织开始的。1988年，新西兰成立非营利性机构“生命教育(计划)”，次年得到时任总理David Lange的签署认可，并在全国范围内推广。该组织致力于“教会学生认识到世界、个人与其他人的奇妙之处，指引他们充分认识和发挥自己的潜能”。经过多年教育实践，该组织已经探索出一套较为成熟的课程模式，涵盖五个方面：自尊、社会交往、人体构造、食物及其营养以及物质认识。[8]新西兰还有专门的生命教育基金会，服务对象是5—12岁的学生，课程包括校内和回家功课，重点是如何“照顾身体”。
英国的生命教育直接源自澳洲。1986年威尔士王子访问澳洲之后，在英联邦14个地方都建立了沿袭澳洲生命教育中心的慈善性机构。不过早在此前，英国的PSHCE计划已经开始实践生命教育理念，主要是在幼儿园和小学阶段进行健康、药物(包括毒品防治)和生活选择等方面的教育。[9]英国生命教育是一种全人培养与全人关怀的教育，以学生灵性、道德、社会和文化的发展为目标，它和公民教育虽然名称有异，但在教育理念、内涵外延和追求的目标等许多方面一致，是围绕并伴随公民教育一起产生和发展起来的。因此有人认为其历史可以追溯到1765年Joseph Priestly发表《论一种旨在文明而积极生活的自由教育课程》，至今大致经历了三个阶段，即萌芽阶段、跨领域课程阶段和正式课程阶段。[10]
德国对生命教育的理解是“死亡的准备教育”和“善良教育”。“死亡的准备教育”重在引导人们以坦然、明智的态度面对死神的挑战；“善良教育”重视对学生善良品质的培养，主要内容有“爱护动物”、“同情弱者”、“宽容待人”和“唾弃暴力”。[6]在实现途径上，德国生命教育以课堂教学为主渠道，通过学科渗透的方式，辅之以社会实践活动，在不同学科和不同形式的教学中体现。[5]
瑞典常引以为豪地认为他们的生命教育有百年历史，因为在一百年前，瑞典著名女教育家爱伦·凯出版了《儿童的世纪》一书，弘扬以儿童为幸福、以儿童为本位的教育观念。这似乎与现代生命教育是吻合的。的确，瑞典生命教育向来以态度开明著称。孩子在很小的时候，老师就会让孩子们摸着孕妇的肚子，然后给他们讲人是怎么出生的，让孩子懂得什么是生命。此外，瑞典小学生还被允许到太平间与遗体接触，同时被告知一个人死亡对自己、对亲人意味着什么。[5]
俄罗斯的生命教育是与安全教育紧密联系在一起的，其特点主要体现在政府重视、法律保障、目标明确、内容丰富、形式多样、理论联系实际、各方有效合作等方面。1991年俄罗斯联邦教育部颁发《253号决议》规定自1991年9月1日起在普通教育机构的2、3、6、7、10和11年级开设生命安全基础知识课程；1994年，俄罗斯教育部建议在普通教育机构1—11年级全部开设生命安全基础知识课程；2003年，新修订的《俄罗斯普通教育国家标准》把生命安全基础知识课程作为必修课程。[11]
印度伟大诗人泰戈尔说：“教育的目的是应当向人类传送生命的气息。”印度佛教很好地体现了这一实质。耐人寻味的是，华特士曾在印度学习，他创办的生命教育学校即以其导师名字命名。学诚法师曾以《佛教是一种系统完整的生命教育》为题开示，认为：“佛教的本质是要教育、教导、教化众生，使众生从迷的世界逐步进入悟的世界，因此佛教是一种系统的、完整的生命教育，释迦牟尼佛是这个系统、完整生命教育的创始人。”印度的佛教提倡尊重生命，这里的生命就是指一切生物界的生命。在这方面，佛教提出无情有性、一切众生皆有佛性、慈悲三个理念。[12]
此外，加拿大成立了生命教育协会，从2010年就开始资助西南民族大学家庭经济困难学生，2014年2月正式在该校设立“大学生助学助人关爱项目”，2011年曾在四川大学附小清水河分校开展生命教育交流活动。非洲成立了阿弥陀佛关怀中心，为慧礼法师创立，主要致力于人道关怀、慈善救济、孤儿助养及生命教育，举办各类生命教育体验营。拉丁美洲的高等教育特别注重人文和社会意义，如拉丁美洲和加勒比地区国际高等教育协会明确指出：“高等教育不是用来培养未来的技术型人才，而是为了培养捍卫人权、崇尚民主、有道德感和和平观的社会公民。”[13]
内容摘要：生命教育由美国杰·唐纳·华特士于1968年正式提出并实践，然后向世界各国辐射扩展。生命教育的缘起有其深厚的社会历史根源，即美国社会种种负面现象以及死亡教育的兴起。近半个世纪来，生命教育受到世界各国的普遍关注并广泛实施。20世纪90年代中国香港、台湾地区引入生命教育并开展实践，取得了显著成绩。随后，生命教育亦成为中国大陆教育界的重要议题，其发展大致经历了教育忧思与本土探索、学术诠释与学科界定、理论热兴与实践探求、国家战略与全新发展等四个相对区分的阶段。面向未来，应提出“大生命教育”构想，倡议世界各国人民共同关注生命、尊重生命、热爱生命、善待生命、成全生命。未来生命教育完全可以回应时代呼声，助力人格培养，提升公民素质，促进人与自然和谐相处，进而造福整个人类社会。
关键词：生命教育;缘起;演进;大生命教育
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三、生命教育在中国香港、台湾的实践
中国香港、台湾地区在20世纪90年代引入生命教育并开展实践，取得了显著成绩。
香港1994年成立了“生活教育活动计划”慈善组织，目的是为学生提供正面的、有系统的药物教育课程，协助预防药物滥用。这可以说是香港生命教育的萌芽。[8]从教育系统的实践来看，1996年天水围十八乡乡事委员会公益社中学开设“生命教育”课程，标志着生命教育正式进入学校；1999年，香港“天主教教育委员会”推出“爱与生命教育系列”，除了为家庭生活教育提供素材与方法之外，也鼓励教师将这些内容融入相关科目的教学；2002年，香港教育学院公民教育中心明确提出以生命教育整合公民教育及价值教育，并在多所学校推广生命教育课程。香港生命教育涵盖人的情绪、情感和身心灵的发展，拓展生命的深度和广度，培养学生成为有智慧、会感动并追求卓越的全人。[14]事实上，香港的公民教育多选择与生命题材相关的话题，以生命为主线，以爱为核心，使学生认识自我，肯定自我，实现自我。[15]
台湾学者郑崇珍认为，台湾生命教育主要缘由在于青少年呈现一种不健康的行为取向——不知爱惜自己、颓废、消极，常有践踏生命的偏差行为。[16]另一位台湾学者张振成总结了台湾生命教育实践的四大社会根源：青少年问题严重、功利主义弥漫、脱序现象恶化、亲职功能不彰。[17]在这样的社会背景下，陈英豪于1997年率先提出“生命教育”的概念与愿景；1997年底，台湾启动“生命教育实施计划”，并委托台中市晓明女中设计“生命教育”课程，推动办理研习、训练师资等；1998年，“生命教育”在台湾地区的中学全面展开；2000年，台湾教育当局成立“生命教育推动委员会”，并将2001年定为“生命教育年”。[7]台湾生命教育计划以高中及“国中”学生为优先对象，逐年推广到小学及大学。此外，许多高等院校和教育研究机构也主动参与，进行理论与实践研究，对推进台湾地区生命教育的发展起到了重要的引领和提升作用。台湾教育当局十分重视生命教育，规定中小学成立“生命教育中心”，负责研究生命教育的内容、途径与方法，研制生命教育教材。[18]
四、生命教育在中国大陆的发展进程
20世纪90年代开始，生命教育逐渐成为中国大陆教育界、哲学界和社会学界共同关注的热点议题，大致经历了四个相对区分的阶段。
1.教育忧思与本土探索：1993—1999年
基于对教育问题的忧虑和反思，叶澜于20世纪90年代开始关注“生命”及其与教育的内在关系并进行解读，主张“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观”，并发出“让课堂焕发出生命的活力”的号召。[19]黄克剑、张文质等于1993年提出“生命化教育”理念并开展实践，与国外的“生命教育”有异曲同工之妙。冯建军总结道：“生命化的教育，在起点上，直面人的生命；在过程中，通过人的生命，遵循生命的本性；在结果上，润泽灵魂，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。直面生命是前提，循于生命是保证，完善生命是目的。教育只有三者协调一致，才能实现其生命的本质，才是完整的生命化教育的内涵。”[20]多年来，他们编辑《明日教育论坛》系列辑刊，出版《生命化教育的责任与梦想》等学术著作、教材等，并在福建、广东、海南等地开展课题实验，引起了较大反响。
与此同时，部分高校学者开始关注国外已经流行的死亡哲学研究，并陆续开设相关课程。如段德智在武汉大学开设“死亡哲学”课；郑晓江1994年起在南昌大学开设“中国死亡智慧”课(1997年调整为“生死哲学”课)；2006年起，郑晓江与几位老师合作，在江西师范大学开设全校公选课“生死哲学与生命教育”。这在一定程度上催生了人们对生死和生命问题的理解和关注。
不过，严格地讲，这一时期还没有形成真正的生命教育，而只是一种对教育问题的反思和对生命意蕴之于教育的重要性的觉识，笔者称之为一种“教育忧思”。“生命化教育”的理论研究与教学实践，可以认为是由这种“教育忧思”引发的一种本土探索，虽不能等同于生命教育，但其意义是不言自明的。
2.学术诠释与学科界定：2000—2003年
2000年，郑晓江发表《国外死亡教育简介》和《台湾中小学的生命教育课》两篇文章。前者从介绍国外死亡学研究和“死亡教育”实践出发，解读了生命教育的前身——死亡教育的兴起缘由和所关注的议题。后者主要介绍台湾的生命教育课堂实践，首次把台湾的生命教育介绍到大陆。同年，刘济良等发表《论香港的生命教育》，从价值取向、课程设置、教育方法三个方面介绍了香港的生命教育。此后，哲学界和教育界对生命教育的理论诠释和课程探究一发而不可收。2002年，《上海教育科研》转载了郑崇珍、张振成两位学者的文章，分别介绍台湾生命教育的目标与策略、本质与实施，进一步推介台湾生命教育的成功经验。冯建军发表了多篇探讨生命与教育关系、生命化教育和生命教育的文章。总结起来，哲学界研究生死哲学、生命哲学、人生哲学、价值哲学、伦理学的学者，主要从“生命教育”的哲学意蕴、教育对生命本体的深切关怀的角度进行探讨；教育界的学者则主要从教育的基本原理、价值取向、现实落点及德育和思想政治教育的视角出发，强调教育应该关注“生命”。当然二者也有交融互动。
在这个时期，医学界也有一件事值得注意：2001年底，天津医科大学“医学伦理学教育基地”简陋落成。这个用来展出遗体捐献者遗书的简单甚至破旧的房间，引起了医学学生们的强烈震撼，学校教职工和其他社会人士也纷纷前来参观。学校创始人朱宪彝教授的内脏标本被摆在房问的正中问。2006年春天，该基地迁到新址，更名为“生命意义展室”，其影响也越来越大。当时世界医学法学协会主席阿芒·卡米在参观完这个展室之后说：“将医学教育和人文教育融为一体的想法是伟大的，值得全世界所有医学院效仿”。[21]可见，在探讨生命意义和践行生命教育上，医学界(包括殡葬与临终关怀行业)也是不可忽视的阵营。
在哲学界、教育界和医学界共同关注下，中国大陆掀起了一个生命教育学术传播的小高潮。学术界主要从介绍港台生命教育开始，对生命教育的基本理论和课程实践进行学术诠释和价值宣扬；教育界和医学界(包括殡葬与临终关怀行业)的一线工作者则从现实出发，直面生命本身，拷问生命意义。因此，这是一个学术诠释和学科界定的时期。
3.理论热兴与实践探求：2004—2010年
自2004年始，伴随着《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》(中发［2004］8号)文件的颁布，伴随着辽宁和上海两地教育部门首开风气之先，还有诸如中国宋庆龄基金会、“关爱生命万里行”志愿组织等社会团体的推波助澜，生命教育在中国大陆迎来了一个比较繁荣的发展期。这个时期一直持续到2010年(中间还可分成若干个小高潮段)，是一个理论界与实践界相互支持、相互促进的“研产共荣期”。一方面大量学术文章、著作和教学教材竞相发表和出版，各类年会、论坛相继举行，争芳斗艳；另一方面实践推广和课程开发也如火如荼地进行。六类代表性的事件如下：一是《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》(以下简称《意见》)颁布。《意见》虽然没有直接提出“生命教育”的概念，但已蕴含相关内容，在很大程度上促进了社会对生命教育的关注。在贯彻落实《意见》的过程中，一些教育部门、学校等开始倡导并实践生命教育。后来，全国妇联等七部委联合发布《全国家庭教育指导大纲》，明确提出“家庭教育指导应尊重儿童身心发展规律，将生命教育纳入生活实践之中”。二是《辽宁省中小学生命教育专项工作方案》、《上海市中小学生命教育指导纲要》、《湖南省中小学生命与健康教育指导纲要(试行)》等文件的出台。这些省市区和江苏省、重庆市、湖北省、黑龙江省、云南省、陕西省等多个省市区陆续开展生命教育实践。三是湖南醴陵一群学生发起“关爱生命万里行”活动，得到时任国务院总理温家宝的关注并批示。该活动连续几年促成全国人大代表在全国人大会议上提出有关预防自杀、生命教育的议案或建议。四是全国性甚至国际性生命教育年会、论坛、研讨会的持续开展。如中国宋庆龄基金会连续举办多届“中国青少年生育教育论坛”、浙江传媒学院主办的“海峡两岸大学生命教育高峰论坛”、中国生命教育协会主办“全国大学生生命教育高峰论坛”，北京师范大学生命教育研究中心主办“全国生命教育年会”等。五是各类生命教育研究机构和实践基地的成立。如天津永安生命教育与殡葬文化研究所、北京青少年生命教育基地、北京师范大学“生命教育研究中心”、浙江传媒学院“生命学与生命教育研究所”和“大学生心理健康与生命教育中心”等。六是各类著作、教材相继出版和相关课程的开设，如《生命教育大学生读本》、《生命教育》、《生命教育引论》等。2009年前后，很多大、中、小学开始尝试开设生命教育类课程。
4.国家战略与全新发展：2010年7月以来
2010年7月29日，国务院发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《纲要》)。《纲要》第一部分“总体战略”中第二章“战略目标和战略主题”明确指出：“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这标志着生命教育正式上升为国家教育发展战略。值得一提的是，《纲要》把“生命教育”与“安全教育”并列在一起，说明生命教育并非包含在安全教育之内，可纠正一些人(主要存在于中小学)把生命教育等同于安全教育的认识。4年来，大陆生命教育理论研究不断拓展和深入，实践探索亦遍地开花，逐渐呈现蓬勃发展的态势。20lO年8月，中国人生科学学会全国生命教育工作委员会与中国宋庆龄基金会联合举办了“全国生命教育论坛”，大力推动两岸三地生命教育领域的交流与合作；2011年11月，中国人生科学学会全国生命教育工作委员会主办、云南教育厅承办的“2011’全国生命教育大会”在云南昆明召开；2012年8月，首届国际生命发展论坛暨全球志工领袖峰会在香港召开，发布了《香港宣言》，宣布成立世界生命主题组织，致力于现代人心理和社会支持，提升人类的生命质量和幸福感，并倡导面向世界、走向世界的中国价值观；2013年12月，在第九届中华青少年生命教育论坛的开幕式上，中国陶行知研究会生命教育专业委员会正式宣布成立；2014年4月，《夏日里的生命奇遇》新书发布会召开，该书是由《知心姐姐》杂志打造的“生命教育小说”中的一本，旨在教孩子学会生存、快乐生活、珍爱生命……此外，北京师范大学生命教育研究中心多次组织全国生命教育优秀课例评选和经验交流。媒体也纷纷表达对生命教育的关注，如《南方周末》特稿《女入殓师》写道：“她们从战胜自己的恐惧开始，逐一战胜了误解、偏见，一群20多岁左右的姑娘，一个神秘但旨在让逝者走得有尊严、走得美一些的行业。”[22]
内容摘要：生命教育由美国杰·唐纳·华特士于1968年正式提出并实践，然后向世界各国辐射扩展。生命教育的缘起有其深厚的社会历史根源，即美国社会种种负面现象以及死亡教育的兴起。近半个世纪来，生命教育受到世界各国的普遍关注并广泛实施。20世纪90年代中国香港、台湾地区引入生命教育并开展实践，取得了显著成绩。随后，生命教育亦成为中国大陆教育界的重要议题，其发展大致经历了教育忧思与本土探索、学术诠释与学科界定、理论热兴与实践探求、国家战略与全新发展等四个相对区分的阶段。面向未来，应提出“大生命教育”构想，倡议世界各国人民共同关注生命、尊重生命、热爱生命、善待生命、成全生命。未来生命教育完全可以回应时代呼声，助力人格培养，提升公民素质，促进人与自然和谐相处，进而造福整个人类社会。
关键词：生命教育;缘起;演进;大生命教育
作者简介：
综观生命教育在世界各地特别是在中国的历史发展，其探索不得不令人深思，其成就值得人们欣慰。世界各国学术界、教育和医学实践界、社会团体组织以及政府教育部门不断互动，以生命为本，诠释生命意义，追问生命价值，探求教育本质，寻找教育支撑，共同推动了生命教育的持续发展。不过，尽管生命教育已有多年研究和实践，也取得了较大成绩，但总体来看，关于生命教育的本质、含义、目标、内容、途径、课程体系以及实践方式等，至今仍未形成统一意见，这有待广大学者和教育工作者做出继续努力。台湾学者纽则诚提出“从台湾生命教育到华人生命教育”，主张“后科学、非宗教、安生死”，倡导发展以中国人生哲学与生死哲学为中心价值的生命学问[23]。其实何止于此，我们甚至可以构想全人类的“大生命教育”，让世界各国人民共同践行，一起关注生命、尊重生命、热爱生命、善待生命、成全生命。在这里，“生命”一词是广义的，包括自然界一切有生命体征的物种，“大”既指全世界人们，亦指人与自然的整体生命关怀。我们丝毫不用怀疑，未来生命教育完全可以回应时代呼声，助力人格培养，提升公民素质，促进人与自然和谐相处，进而造福整个人类社会。
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