鲍勰
(中国音乐学院，北京100101)
【摘要】文章基于比较音乐教育研究的相关方法与理论，对美国和日本两个国家学校音乐教育发展的历史、成就和特征进行简要概述。通过客观的分析评价与比较研究，发现对中国音乐学院学校音乐教育的发展和改革有着不少有益的启示，我国应在学校音乐教育中，兼容使用多种音乐教学模式，坚持“教师主导，学生主体”的课程宗旨，强调音乐教育要面向所有学生，强调培养学生的实践能力与创新能力，强调音乐教师综合素质的提高，重视音乐理论、音乐审美和音乐技能的均衡培养，重视中国传统音乐文化的传承，重视学校音乐课程材料的选择，增加音乐实践的课程评价制度。我国有必要吸收借鉴美日两国学校音乐教育的这些优秀成就，有助于完善与改进本国的学校音乐教育现状。
【关键词】美国学校音乐教育；日本学校音乐教育；比较音乐教育
近代学堂乐歌时期，曾志志先生曾经提出要敢于输入“文明”，但又要善于运用这些输入的“文明”来创造自己的音乐文化，当今世界音乐教育文化相互取长补短，融而为一，在客观上已证实了他这一主张的正确性。以历史的、发展的眼光来看，我国学校音乐教育要面向现代化、面向全世界，应该借鉴和吸取外国学校音乐教育的成功经验与失败教训，去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里，从而推动我国学校音乐教育的改革与发展。在众多教育水平优越的国家中，美国和日本的学校音乐教育显得更为突出和具有特点，对许多国家都产生过积极的影响。兼容美日两国学校音乐教育的优秀成就与经验，对建设中国学校音乐教育体系必定会起到积极的作用。
一、美国学校音乐教育
美国学校音乐教育起步虽晚，但是发展迅速，仅用百余年时间，已栖身于世界音乐教育之林。美国早期的教育法令把音乐排斥在学校教育之外，音乐仅仅用于教会仪式，教会仪式采用“带唱”法，即由主持念唱一行赞美诗，教民跟唱一句。之后改革派提出“规则和艺术”唱法， “规则”指的是用读谱法； “艺术”指的是要提高歌唱的质量。基督教音乐仪式对提高教民歌唱质量和读谱能力的需求，推动了歌咏学校产生。歌咏学校作为社区音乐教育的主要形式，普及了几代人的音乐基本素质，形成民众参与音乐的意识和社区音乐气氛，造就了几代音乐教师，积累了音乐教材和教法方面的经验，使其成为奠定美国学校音乐教育的基石。
美国学校音乐教育真正始于1838年，由波斯顿中小学教育委员会正式决定将音乐纳入公立中小学的课程，洛威尔·梅森成为全美第一个学校音乐教师，后被誉为“美国音乐教育之父”。1838年前音乐教育内容仅是唱歌，音乐课程在学校得到普及之后重心转向识谱，直到19世纪末20世纪初，音乐教育界明确认识到音乐教育首先应使儿童心灵和情趣在艺术之美中得到陶冶。所以到20世纪上半叶，美国学校音乐教育则以教育内容多样化的形态为主要特征，音乐教育涵盖了音乐欣赏、器乐、合唱和律动等多方面的内容。
20世纪下半叶，教育改革成为全球性的现象，表现出一种整体性和系统性的势态，音乐教育是教育的一个分支，就必须要把它放到当时教育改革的整体背景中去考察。受布鲁纳“结构主义”课程理论的影响，美国教育总署艺术人文处资助，组织专家历时五年，研制了曼哈顿维尔音乐课程方案。它是依照布鲁纳的螺旋型课程设计模式加以组织的，其认为，音乐学科结构是由音乐若干个基本概念组成的，这些基本概念或称为音乐的基本元素，包括曲式、节奏、音高等。由这些基本概念组成的音乐学科基本结构，按照学生的认识能力与认识水平以及不同的年龄阶段，又分解组织为螺旋上升的层次，分年级展示给学生，使学生在不同年龄阶段都能把握音乐的整体面貌和整体结构，同时又使学生在螺旋上升的循环中深化对这种整体音乐结构的认识。
美国从20世纪50年代末起，经历了十余年的“当代音乐计划”。“青年作曲家计划”成为其先导，该计划是由31名34岁以下的作曲家受聘深入到美国部分高校，不但激发了学校学生对音乐创作的极大热情，同时青年作曲家还为学校教育创作了各种体裁的作品，为学校音乐教育积累了教材。1963年福特基金会给音乐教育者大会提供资助，开始了当代音乐计划，青年作曲家计划仍纳入其中，同时还加入培养音乐教师、加强创作教学以及发现音乐人才等内容。1965年在西北大学的研讨会又提出“综合音乐素质教育”的概念，会后传播综合音乐教育思想，培训相应的师资队伍，建立各种讲习班、培训班，这样当代音乐计划就以综合音乐素质教育的思想和实践的形成而结束。
1967年，由美国音乐教育者全国大会主持，在坦格伍德举办了音乐教育有史以来最重要的一次会议，会议呼吁音乐应该成为学校课程的核心。70年代美国经济形势恶化，音乐教育发展受到挫折。80年代，全球掀起教育内容和教育方法的改革运动。1994年政府通过了《2000年目标：美国教育法》，把艺术教育规定为核心学科，同年正式公布了《艺术教育国家标准》，成为美国跨世纪音乐教育的最高指南。1997年在豪斯赖特研讨会上完成了21世纪初音乐教育的行动纲领《豪斯赖特宣言》，它强调了音乐是人类知与行的一种不可替代的方式，强调把西方和非西方和“有意义”的音乐选人课程，强调音乐教育面向每一个人，同时重申了基于《艺术教育国家标准》的和有序的音乐教育方案，提出发展教师教育和科学研究的主要任务。
美国学校音乐教育的模式是多样化的，著名的教育模式有瑞士传人的达尔克罗兹教学法、德国传人的奥尔夫教学法、匈牙利传人的柯达伊教学法以及产生于美国本土的综合音乐感教学法等。这些教学法虽然各具特色，但都有一些共同的特征，就是重视音乐实践，重视培养学生的创造性，把学生当做学习的主体，鼓励学生在音乐学习过程中主动探索、学习与创新。
达尔克罗兹教学法，它包括体态律动学、视唱一节奏性视唱及即兴三个部分。体态律动学是让学生用身体来体验和感受节奏感，从而激发学生创造力与想象力。如在音乐课堂上，老师用钢琴进行即兴的演奏多种风格的曲调，学生通过跳、跑、走、坐等自行创造的动作来表现与他们所听到的音乐相适应协调的动作。视唱一节奏性视唱，是将体态律动学的原则方法运用到视唱练耳的学习中，这与传统的视唱练耳课是有很大差别的，它重点是要培养学生绝对音感、准确听觉与音准感以及对音乐的敏感记忆。即兴，简单说就是运用乐器等工具，进行有组织、有个性的音乐创作。
奥尔夫教学法，重视让学生接触音乐实践，强调让学生自己去做，通过表演、唱歌、演奏、谈话、游戏等一系列音乐活动来掌握音乐知识，用元素性的音乐风格培养学生动手能力与创造力，使老师成为学生学习的“合作者”，引导学生共同创造出新的音乐内容。它重视教学过程，强调让学生自己去做，做得如何并不是最重要的。培养节奏感是它的中心环节，他认为在音乐中节奏是比旋律更为基础的元素，节奏可以离开旋律而存在，而旋律则不能脱离节奏，因此节奏是音乐的中心，在教学中更为突出。节奏训练可以从语言的节奏或动作的节奏来培养学生的节奏感，如朗诵、拍手，跺脚等，这些在奥尔夫教学法中也称为“声势”。
柯达伊教学法，以集体音乐活动为主要教学形式．通过集体歌唱、集体演奏、读谱、即兴作曲等提高学生的表演能力与创造能力。柯达伊的音乐教育思想还体现出一种民族的、全民的教育因素，强调培养学生的音乐文化水平，强调用传统音乐语言思考、学习和创作。教材大多取材于匈牙利民歌或以本民族风格创作的多声部合唱，以五声音阶为视唱教学的支柱。柯达伊教学法想要通音乐学习使学生对自己祖国的民间音乐遗产有所了解与认同，通过本民族的民间音乐知识再进一步了解其他民族和文化，努力让全世界伟大的音乐作品都成为学生的财富。
综合音乐感教学法着重培养学生的创造思维能力，强调音乐教学的综合性，从欣赏、创造、指挥、表演、评价等多个方面来提高学生的音乐综合能力。它与其他外来音乐教学法一样盛行于美国各地的学校之中，并得到了很好的完善与发展。
美国对学校音乐的基础教育十分重视，首先美国的音乐课程标准就强调幼儿时期的音乐培养，幼儿同的音乐教育是被纳入义务教育中的，幼儿同到四年级为第一阶段，五到八年级为第二阶段，九到十二年级为第三阶段。O~2岁婴儿，主要依靠感知动作适应外部世界，思维和动作密切相连，他们应该每天接触音乐，音乐培养上必须为他们提供第一手资料信息经验，包括他自己的聆听、歌唱等，也可以通过给婴儿哼唱，模仿婴儿发出声音，随音乐拍子、旋律进行方向轻拍、抚动婴儿，让他们接触各种音响，建立一个音乐声响储存库，为以后音乐学习打下坚实基础，同时在音乐学习中还可以选择一些有故事情节的所指性音乐。2~5岁幼儿，表象思维和直观形象思维已成为该阶段的主导，语言开始出现，这时期的幼儿开始运用语言手段或符号来认识事物并将它们储存，在音乐培养上，要开始关注幼儿的听赏、表演、创造等能力，让他们开始读谱，知道乐谱为何物，在游戏中学习音乐，让他们随意即兴探索创造，在倾听音乐时让他们白发地做律动。在音乐概念学习上，应将干扰因素减到最低，使幼儿能把注意的焦点放在某一特定的音乐概念上，如在有关级进和跳进旋律运动选材料时，为了帮他们发展这一音乐概念，所选材料要典型体现旋律级进、跳进的特征，避免其他因素干扰，他们更加容易集中于这一特征的学习。美国儿童在结束幼儿园教育时，基本上都能表现出对音乐是日常生活一部分的意识，喜爱独自或与他人歌唱、律动或演奏乐器，敢于尝试创造音乐，尊重音乐和音乐家。相比之下，我国按九年义务教育来划分的的音乐教育课程标准，并没有涉及到幼儿园音乐教育的具体教学标准，这对于我国的儿童而言，不但在音乐学习上比起美国的儿童起步已经相对较晚，而且如果没有幼儿园的音乐教育标准，那如何更好地实现与小学的音乐教育衔接呢？
中小学是学生成长的关键时期，也是儿童发展音乐概念、获得音乐基本技能和音乐审美能力的最佳时期。美国中小学每一个学生都会学到一两种乐器，都识得五线谱，很多学校从小学开始就为学生们免费开办声乐与乐器的培训班，只要学生愿意每一个人都可以参加，中学起正式对学生开设音乐课，每个人都必须要参加学习。课程设置上，音乐教育纳入学校教学计划和学分制中，并且占有重要地位。
美国专业学校音乐教育发展迅速、成绩辉煌，造就了众多具有世界影响力的作曲家、歌唱家、演奏家、舞蹈家以及指挥家，并且呈现出别具一格的特点。美国是一个由移民构成的国家，美国的文化是由来自许多文化、传统和背景的民族和观念所组成的丰富的融合体，其在拥有多种民族文化的同时，音乐观念也是不一样的，因此具有音乐文化民族多样性的特点，体现在对欧洲音乐文化的吸收与批判，借鉴非西方民族音乐文化观念等，这种多样性为美国高校学生提供了独特的学习优势，他们可以把各民族音乐文化传统中的各种独特因素加以融合，并进行并置比较，通过这种学习过程，也使美国的高校学生认识到，多样的音乐文化遗产是人类共同的财富。二战前后，世界各国优秀音乐家大量移居美国，促进了美国专业音乐的高度发展，加上科技高度发达，信息交流广泛，使美同专业学校音乐教育具有国际性的特点。
美国学校音乐教育在师资上十分严格，学校音乐教育必须由学有专长，懂得音乐教育的职业音乐教育者担任，音乐教师在立场上，要忠诚并奉献与学生和他们的学习，通晓他们所教的学科以及如何把这些学科教给学生，具有管理和监督学生的学习的责任，能从自己的教学实践中获得经验并给予系统地思考。学校音乐教师的标准首先是要了解学生在认知、身体和社会发展方面的规律，然后要与学生形成建设性和支持性的关系，最后要善于深入地观察学生。在音乐知识技能上至少要会表演、会指挥，具有创造性音乐修养，懂得音乐历史、音乐学知识，并且要不断拓展专业知识、发展专业能力。音乐教师还要能够策划和实施评估，善于把评估中获得的资料用于其后课堂教学计划之中，并使用准确、多样的方法对学生的进步给予报告评价。总之，美国学校音乐教师在全美各种职业音乐工作者中占有不可忽视的地位。
美国学校音乐教育强调让学生自信、自愿地学习音乐，而我同的一些学校和家长，却忽视了自愿的原则，为了达成自己对孩子的希望，强迫孩子去学习各种表演技能，使音乐学习成为负担，这样反而适得其反。 “音乐为每个孩子，每个孩子为音乐”，美国的学校音乐教育目标并不是要培养音乐家，而是要面向每一个学生，不论其背景、天赋或是否残疾，都有权利受到公费的音乐教育，通过对每一个学生的音乐教育来促进整个社会音乐文化的繁荣与发展。
二、日本学校音乐教育
日本的音乐教育历史可以从公元7世纪飞鸟时代的伎乐教育算起，伎乐从古朝鲜传人日本，是佛教的一种仪式音乐，当时皇室推崇让各诸侯国的青少年学习伎乐，学习者可以世袭并免征赋税，这是日本古代最早的音乐专门教育。奈良时代的音乐教育完全模仿中国唐代的音乐教育制度，音乐观念的基调是儒家的礼乐思想，政府设有教授日本传统音乐舞蹈和外来音乐舞蹈的机构。平安时代，日本宫廷和贵族社会盛行雅乐，同时家庭音乐教育振兴，音乐教育作为贵族的一种教养，主要在家庭中进行，另外，音乐的专家形成各种流派，各流派都有自己的音乐传统和不同的教授方式。镰仓、室町时代，上流社会的音乐教育仍是以雅乐为中心，同时民间兴起能乐，它是一种日本民间的古典歌舞剧。作为女子的一种文化修养，这时期还重视筝和琵琶等弦乐器的学习。江户时代，市民音乐得到发展，俗乐教育开始盛行，这个时期在制度上的“形式主义”也影响了音乐教育的制度和传授方法，如女人婚嫁要学习音乐、武士要学习筝等。
明治以前日本的音乐教育，着重对于人进行“悟道”教育，所谓“以心传心”，也就是进行个人的口头传授，这些都是日本古代音乐没有发展记谱法和忽视乐谱的原因。到了明治时代的前期，随着西洋音乐的传人，日本的学校音乐教育首先是从模仿欧美的音乐教育开始的，1872年，明治政府规定在小学课程中设置“唱歌”课，在中学课程中设置“奏乐”课，音乐作为一门正式科目列入中小学的学习课程。明治初期中小学音乐教育主要以道德教育为目的，强调了音乐对德育的重要作用，这时的日本学校音乐教育，既保存了日本传统的道德文化，同时承袭了历来中国儒学礼乐思想观念，又大量吸收了西方国家的先进教育思想理念，强调教育有利于儿童的身心健康发展。然而明治初期的音乐教育第一目的是德育，音乐的本体教育和审美教育却被忽略。
20世纪30年代末至40年代，日本实行军国主义教育政策，其实质是为了军国主义的国家政权服务，在音乐教学目标中加入了宣传军国主义精神的内容，音乐教育的目的受到了歪曲。但是在这种环境下学校音乐教育还是有所发展，如中小学将唱歌课、奏乐课改为音乐课，扩大了教学领域，增加了合奏、合唱及乐理的教学。
20世纪40年代末以后，日本结合自己国家的特点，逐渐创建了具有自己国家特色的音乐教育体系，在音乐教育观念上，慢慢从德育转向重视音乐教育的审美功能，以培养美好的情操和丰富的人性为主要教育原则。现行中小学音乐课程的目标是通过广泛的表现音乐和鉴赏音乐的活动，发展音乐能力，培养对音乐的情趣，提高感受音乐的能力，陶冶情操。
日本的学校音乐教育坚持“均衡发展”的原则，在教育上要求不同的学校、班级、学生之间均衡发展，对落后的学校、班级或学生给予更多的关注。在音乐教育中并不要求音乐教师在课内外对个别学生进行音乐的个别指导，音乐教育研究著作中也没有关于个别“特长生”的音乐教育论述，有音乐特长或兴趣的学生，主要是依靠校外的各种“音乐教室”进行的。
日本学校音乐教育在发挥学生个性发展的同时，更加强调集体主义精神的培养，在音乐教育上重视集体性音乐活动，如合唱、合奏等。音乐课外活动被纳入课表，作为学校课程的一个部分，合唱与合奏便是课外音乐活动的主要内容，因此，在日本，合唱合奏等集体性演出水平普遍较高，这也映射出日本社会集团主义的传统文化，这种传统文化和家族意识、国家精神也是相联系的。
音乐即生活，日本学校音乐教育强调音乐教育的“生活性”，重视音乐实践，几乎每门专业课都设置了相应的实践课程，注重在音乐学习中培养学生的基本素质和能力，即培养生存能力，强调让学生去关注生活中丰富多彩的音乐现象，关注各种场合的音乐运用特点，在音乐体验中发现问题、独立思考和解决问题，培养学生具有自律的意识和健康的身心以及关心同情他人的情感品格和与人合作的能力。我国传统的音乐教育中，学生与生活似乎越来越远，教师没有意识和精力去指导学生社会生活或带领他们去体验、感受大自然，在教学内容上，也不能很好地将所传授的书本知识与自然、社会生活有机联系，同时也阻碍了学生实践能力和创造能力的发展。日本学校音乐教学认为，音乐像生活一样是没有定势的，不能过于绝对化，如他们会在音乐教学课堂中使用绘画乐谱、曲线谱、时值谱等，让学生知道，乐谱不是只能用五线谱，虽然五线谱近于完美，但是不一定适用于某一音乐表现，音乐还可以用其他的方式记载，表现音乐的形式是多种多样的，只要你在生活中去感受和发现。音乐教育要与生活相融合，教学成果要应用于学生的生活。
日本学校音乐教育重视传统音乐的教学，强调音乐文化的传承，其认为，音乐教育首先应该担负起自身音乐文化的传承与建构，将音乐文化的民族性保存下来，在学校音乐教育中树立以日本民族音乐文化传承为基础的教育思想，在高等院校中设置民族音乐的研究机构，开设传统音乐类课程，培养学生热爱本民族音乐文化。
日本学校音乐教育重视音乐教材的灵活性、系统性、资料性、趣味性和可接受性。在教材选用上，全国以县为单位，依据各县情况，由县教育委员会主管部门决定选用最合适的音乐教材，这样有助于各地依据自身状况，因地制宜地选择教材，这样就避免了“一刀切”的弊端，符合了自身的发展要求。
在家庭音乐教育上，20世纪八九十年代，日本的家庭主妇普遍为了想让孩子成才，全面发展，违背孩子的意愿，让他们参加各种培训，学习技艺，直到后来泡沫经济崩溃，就业形势愈下，妈妈们开始自我反省，开始放手孩子，让他们追求自己的喜好，更加注重培养他们的一技之长。相比我国，似乎正在走着八九十年代日本的老路。
日本的师范音乐教育是从19世纪80年代前后颁布学制，积极引进和吸收欧美国家近代教育思想与制度开始发展的。二战后，日本的师范音乐教育实行“由大学培养教师”和“教师资格证授予开放制”的制度。“由大学培养教师”这一原则体现在，只有完成大学的教育课程，修完教职课程学分的人，才有具备当教师的资格，才能授予教师资格证书。“教师资格证授予开放制”。则是只要在开设教职课程的大学接受教育，达到规定要求，无论毕业学校是否为师范学校，都能平等地授予教师资格证书。20世纪80年代，日本政府重视不断提高教师的素质能力，强调大学的教职课程，应该培养学生当教师所需要的最低限度的素质能力。21世纪以后，为了培养出合格的音乐教师，日本高校音乐教育专业在多方面进行了改革，强调要培养音乐教师所具备的专业知识技能能力、音乐教育教学能力、音乐实践能力、音乐综合素质能力等，日本音乐教师教育已逐步走上正规化、科学化的发展道路。师范教育是教师教育的第一阶段，之后在教师任用上还有严格的规定，要成为中小学音乐教师，必须通过严格的考试与审查，成绩合格者才能被任用为音乐教师。教师职后的进修教育更为重要，政府重视提高音乐教师的研究水平和素质能力，从制度上保证音乐教师有不断提高素质的进修机会。日本政府充分认识到，教师的质量在教育改革中是关键因素，教育的成败与教师的素质能力密不可分，因此，他们强调在教师的培养、任用、进修三个阶段有组织地、连贯性地提高教师的素质能力和业务水平。
在日本的音乐教学法中，最著名的要属铃木镇一的铃木教学法，它并不是以培养音乐家和职业的音乐工作者为主要目的的，而主要是通过适当的方法对孩子进行音乐教育，培养孩子的心灵，使所有孩子都成为具有美好心灵的人。它注重早期的教育和创设良好的客观学习环境，这是这一教学法的核心，强调环境对儿童成长具有决定对的重要性，坚信使孩子从小像学习母语一样学习音乐，再加上正确的教育方法，便可以充分发展孩子的音乐超人才能，培养出音乐人才。在铃木音乐教学中，既重视知识与技能的传授，又重视音乐教育的非审美功能，即音乐对孩子的启发、激励等作用。强调通过让儿童适应外部刺激来发展他们的能力，也就是要进行反复强化训练，但每次重复必须变换新要求，预防儿童因反复练习而产生厌烦情绪。注重培养孩子的自信心，善于鼓励孩子，提高他们对音乐学习的兴趣，多给予孩子表演的机会，唤起他们表现与创造的欲望。另外还重视父母的辅助作用和音乐教师的素质以及选择优秀的材料来教育学生。
三、美日两国学校音乐教育成就对我国学校音乐教育的启示
我国的学校音乐教育虽然也有很多的优点，但是相比美国和日本，就相形见绌了。美日两国的学校音乐教育成就，对我国学校音乐教育的改革与发展有着深刻的启示，具有很大的借鉴价值。
（一）注重音乐文化多元融合
注重音乐文化多元融合，不能只局限于我们本土的音乐教学方法，要大胆吸收有利于培养音乐人才的各种先进音乐教学模式。如前文所述的“达尔克罗兹教学法”、 “奥尔夫教学法”、 “铃木教学法”等等。美国在学校音乐教育发展过程中，就没有把教育的视野仅仅限于美国本土的音乐教育模式，而是在努力挖掘本国优秀音乐教育资源的同时大胆吸收了外来各种有利于培养人的实践创新能力的先进音乐教学方法，最终兼容形成美国式的音乐教育模式。我国是一个多民族的国家，不同地区、不同民族之间的文化经济都有很大的差异，学校音乐教育应该因地制宜，具体问题具体来分析，对不同地区、不同民族有必要采用不同的音乐教学方法与教育制度，使其都能找到适应本地或师生个人实际的音乐教育模式。在使用外来教学法的同时，也要结合我国的实际特点，取精去糟，从而创造出具有中国特色的学校音乐教育模式。
（二）重视培养学生的音乐实践能力与创造能力
在音乐课程教学过程中，要坚持“教师主导，学生主体”原则，重视培养学生的音乐实践能力与创造能力。美国和日本的学校音乐教育都注重音乐课程的实践生活性与学生的创造性。而我国中小学音乐教育仍然还是以老师直接传授知识与技能，学生被动接受为主，老师善于给学生总结，认为让学生学到没有问题就成功了，并不重视学生自己的想法，学生也不会提出新的问题，认为老师总是对的，于是也不去动脑子，这样如何能提高创新意识，如何将这些知识技能更好运用于实践生活中呢？教师主导，不是对学生全盘控制和支配，而是有目的、有计划地引导学生循序渐进、有所侧重去理解知识并灵活运用，教师主导的实现，是使学生最大程度实现主体性，变成学习的主人，音乐教学中应以学生为中心，从学生的角度出发，教师引导学生走而不是牵着学生走，激励学生学而不是强迫学生学，启发学生思考创新而不是代替学生作出结论，要使学生在实践中自主构建知识，清楚认识自己的目标并施加行动。
（三）重视音乐本体知识、音乐学知识的学习与音乐审美能力的培养相结合
要重视音乐本体知识、音乐学知识的学习与音乐审美能力的培养相结合，同时不能麻木追求学习动作技能。音乐作为一门学科，应包括四个领域，即认知领域、情感领域、技能领域和审美领域。音乐教育不是技术教育，而是人的教育，我国学校音乐教育要改变“重技轻艺”的音乐教育观念，音乐教育重在全面提升人的综合素质，而不只是表面功夫。美国、日本的学校音乐教育都不是以培养音乐家为目标的，他们更重视通过音乐教育培养一个人的综合素质和人格品性，如奥尔夫教学法和铃木教学法，在音乐教育中都重视完善人格的培养。而中国现在的音乐教育似乎更带有一些功利性，认为学习音乐更重要的是掌握技能、表演、考级等，这样难免会使学生在音乐学习中附带压力，技能掌握固然重要，但这应该是要建立在掌握音乐本体知识与音乐文化审美能力的基础上，这样才能使学生完整地掌握技能，才能培养出全面的音乐人才。比如说现在很多学生学习钢琴，只是照着谱机械地弹奏，并不了解曲子的曲式、和声结构，也不知道曲子的历史文化背景，这样只能提高指上功夫，如何能弹奏出曲子真正的内涵呢？
（四）要重视并加强中国传统音乐的教育
现中国的音乐教育似乎更加偏向以学习欧洲音乐为中心而忽视了我国的传统民族音乐艺术，学生也普遍更喜好西洋的东西和流行的元素，对于我们的民族民间音乐及传统戏曲、说唱却毫无兴趣，这便是我们学校音乐教育出现的一些问题。学校音乐教育对传统音乐具有保存、融合、创造、传播等功能，我国学校音乐教育应该担负起文化传承的重任，应注重在进行本国传统音乐教育后，再吸收西方优秀的音乐内容，以我国的音乐传统得到保护与传承为前提，再有意识地将其他国家、其他民族的音乐融人课堂教学中，让学生充分意识到中国传统音乐和外围音乐都是人类共同宝贵的财富。在这一点上，美国和日本的学校音乐教育都是做得比较到位的，两国都强调了学校音乐教育的本国民族性，同时也不排斥其他国家、其他民族的优秀音乐文化，并完善运用到自己国家的音乐教育中。当今主导我国的学校音乐教育观念有政治化音乐教育、技术化音乐教育、作为审美的音乐教育等，但还未树立作为文化传承的音乐教育观念，传统音乐文化传承应以学校音乐教育为基础，将民族音乐文化资源引进学校音乐教育中，以中国传统音乐文化为基础构建学校音乐教育系统。
（五）要重视学校音乐教师自身综合素质的提高和音乐教材的选择
音乐教育的成败，音乐教师的素质能力是关键，音乐教师在音乐教学中，是学者也是学习者，是知识的传授者也是学生心灵的培育者，是学生学习的榜样也是学生学习的朋友，同时还是教学活动的设计者、组织者和管理者。作为音乐教师，必须要具备教育思想准备和音乐专业修养，然而许多音乐教师虽具有音乐修养，却缺乏教育思想准备，他们更适合做演奏家、歌唱家或音乐学者，若从事教育工作，起码也得具有热爱学生，了解和理解学生的思想准备，如不具有这起码的教育修养，就无法有效地向学生进行音乐教育。一个优秀的音乐教师，要了解学生的发展规律，熟知学生的音乐背景，善于与学生培养和建立良好的学习关系，拥有杰出的表演技能和音乐修养，全面的音乐理论、历史知识以及普通音乐课、合唱课、器乐课所需要的高度专业化知识，要能够对音乐教学进行策划和实施评估，能够在音乐课堂上采用合适的教学材料、方法及策略调动学生的兴趣，善于创造良好的学习环境，善于反思教学，不断拓宽知识，改进教学，探索音乐教育思想，对我国音乐教育事业发展做出贡献。学校音乐教育在音乐教材上要重视教材构成的系统性与完整性，教材要善于被学生接受，最好是图文并茂，能够提高学生的学习趣味，符合中国学生的年龄及心理特征，并要与时俱进，同时坚持循序渐进的原则。在这点上，我国现中小学音乐教材已经在进步，相信以后能得到更好的完善。
（六）要改变音乐课程的评价制度
与美国、日本相比，中国的学生花很多精力与时间在学习课上的内容，只是为了应付单元测试或学期总结考试，为了学期结束能够获得一个满意的分数。这样的评价体质是有很大问题的，学习音乐的目的最终也是要运用于生活实践，因此不能以分数为标准来评价衡量一个学生的音乐水平，我国的学校音乐教育课程应该增加更多的音乐社会实践等综合考核内容。
（七）我国学校音乐教育要面向所有学生
在音乐课堂上不应该有个别特殊对待的情况，有的老师对自己喜爱的学生在课堂上特殊照顾，给予更多表现机会，这样对其他学生都是不公平的，其他学生学习的动力也会受到影响。音乐教育的过程中不只是个人表演，而更多是团队协作的结果，在音乐课堂中应让所有学生意识白已是整个集体中的一员，要融入到集体的学习中而不是把自己孤立起来。美国和日本的学校音乐教育面向每一个学生，他们的目的不是培养出未来的音乐家，而是希望提高国民整体素质，使学生进入社会以后都至少能成为有一定音乐审美能力的音乐爱好者，在学校学习音乐时享受快乐，陶冶情操。我国的学校音乐教育在面向所有学生的同时，也不能只局限在音乐课堂上，要重视音乐课外活动的学习，重视家庭和社区的音乐教育作用。
四、结语
现如今世界各国对学校音乐教育已经越加重视，音乐已经成为学校教育中不可缺少的重要学科，如前文所述，美国和日本已经建立了一套具有自己国家特点，完善的现代学校音乐教育体系。中国十年“文革”曾造成教育的大浩劫，音乐教育也被否定了十多年，改革开放中国教育苏醒以后，学校教育方向又偏向了智育教学，音乐教育也跟着走向了应试模式，现如今，推进素质教育已经成为全国教育界的共识，但中国的学校音乐教育，无论从学科本身的学术价值的角度，还是从音乐促进学生全面发展的非音乐功能价值角度，在认识或是行动上，一直没有达到过一个正常学科在学校应该有的地位。 “音乐是认识世界的一种不可替代的途径”，我国学校音乐教育，应像美日等国家一样，把音乐这门学科摆在准确的位置上，在学校音乐教育改革与发展中应学习和借鉴美日等同的优秀成就经验， “博采众长，为我所用”，相信随着中国经济文化与教育事业的高速发展，中国学校音乐教育在理论与实践上都会很快和美日等发达国家相衔接，其前景必定充满希望。
参考文献
[1]刘沛 美国学校音乐教育概括（新版）[M]．上海：上海教育出版社，2010
[2]刘沛音乐教育的实践与理论研究[M]上海：上海音乐出版社．2004
[3][美]哈罗德-艾伯利斯，[美]查理斯·霍弗，（美]罗伯斯-克劳特曼，刘沛，任恺，音乐教育原理（第二版）[M]．北京：中央音乐学院出版社，2008
[4]谢嘉幸，郁文武音乐教育与教学法：修订版[M]．北京：高等教育出版社，2006
[5]缪裴言，缪力，林能杰．日本学校音乐教育概况（新版）[M]上海：上海教育出版社，2004
[6][日]土屋基规，鲍良．现代日本教师的养成[M]上海：上海教育出版社，2004
[7][日]铃木镇一，李钊平．用爱浇灌：铃木教学法——才能教育的最佳方法[M]北京：电子工业出版社，2004
作者简介：鲍勰（1988-），浙江景宁人，中国音乐学院在读硕士，研究方向：音乐教育。
教育期刊网 http://www.jyqkw.com