（宁波大学教师教育学院，315000）
摘要：董一菲老师在长期的一线教学工作中，形成了“诗意语文”的教学理念，并用优美含蓄的课堂教学语言来践行这一理念。董老师的课堂教学评价语一直为人称道，既有和她的导入语、提问语、讲述语、结束语等其他教学语言共通的特征，又有评价语的独有个性，呈现出和而不同的风貌：有着高度认同学生发言价值的评价立场、彰显诗意和典雅的评价表达、立足对话和生成的评价过程。
关键词：董一菲 教学评价语 立场 表达 过程
董一菲是闻名全国的语文特级教师，她在长期的一线教学工作中，形成了“诗意语文”的教学理念。“给学生最美的母语”，董老师这样阐述她的“诗意语文”理念，并用优美含蓄的课堂教学语言来践行这一理念。董老师的课堂教学评价语一直为人称道，既有和她的导入语、提问语、讲述语、结束语等其他教学语言共通的特征，又有评价语的独有个性，呈现出和而不同的风貌。本文通过董一菲老师执教的《西地平线上》《葡萄月令》等课堂教学实录，尝试分析其课堂教学评价语的特色。
一、高度认同学生发言价值的评价立场
评价语一般意义上是指教师对学生的表现给出一个评价，可以是肯定，也可以是否定。但肯定与否定都不是评价的目的，目的是让学生了解自己的学习情况，同时给学生以指引，肯定时要赞赏，否定时要启发。恰当的评价语，一方面可以审视学生的学习情况，同时发现存在的问题，反映学生的能力水平；另一方面，可以给学生启发，为更深层次的学习指明方向，还可以给学生鼓励，充分调动学习积极性。
不少语文教师评价时不仅用语匮乏，态度也颇为轻慢：当学生的发言达到教学预期时，可能只是用简单的“好”或者“非常正确”回应，如此敷衍了事的评价语无疑是给学生浇了一盆冷水；当学生的回答不能令自己满意时，可能会用粗暴的“你错了”或者是含糊的“你再坐下思考”回应，学生存在的问题没有得到及时纠正，只会延续下去。出现这类现象，教师语文素养不够是一个原因，而缺少对学生回答问题价值的认识则是另外一个重要原因。
董一菲老师在评价学生时，充分正视学生的发言及其背后的思维过程。以《葡萄月令》一课教学为例，一位学生为课文第2段命名时说：“第2段叫‘醒月’，但我觉得我的这个命名不是很好。”
董老师点评：“我觉得非常好，因为照应了我一月令时取的名字‘眠月’。既然有了‘眠月’，
‘大梦谁先觉？平生我自知’，葡萄‘醒’了，春天来了，‘醒’本身就非常拟人化，可以说直抵汪曾祺的文心，文心是‘一草一世界，葡萄知乾坤’。”
又一位学生说：“第二个是‘绽月’，绽放的绽。二月的葡萄初露生机，‘绽’不仅是葡萄生长的样子，更充满活力充满生机，所以我用‘绽’字。”
董老师点评：“这个‘绽’字用得漂亮，同学们不自觉地在炼字，在推敲语言了!这个‘绽”字体现了生命内在的冲荡，可谓‘草木葳蕤’‘鸢飞鱼跃’。我们中国的古文化和艺术讲究生命的质感，所以‘绽’字用得精彩。”
在这一片段教学中，董老师先做出一个价值判断，准确而又客观；再使用肯定性的语句对学生发言的恰当之处表示认同，注重表扬和鼓励；最后则对不适宜之处进行引导，让学生自觉、自信地朝着正确方向拓展思路。董老师看到了学生回答的内在价值，也明白学生有着被尊重、被认同的需求。在她的课堂上，我们很难听到否定、批评的语言，其语气关切而亲和，营造了轻松自如的交流氛围。
笔者还发现，董老师提出的问题大多是没有标准答案的，学生自由表达想法才是她的追求。学生回答过后，她会从中提炼出合理的成分并加以生发，并不关注答案本身，而是瞄准学生结论背后的思维过程，提出独到的见解和充满智慧的分析。无论学生怎样回答，董老师都能有话说，让学生获得被肯定和受重视的快慰，同时也能顺着她所指引的方向去做更深一步的思考，表现出了深度的价值认同和人文关怀。董老师的评价语之所以能够
轻重适宜，既得益于她深厚的功底，更重要的是她能够发现学生答案里隐含的价值，善于挖掘其中的闪光点。
二、彰显诗意和典雅的评价表达
作为评价主体的教师由于个人的人生经历、学养、价值观等因素的差异，评价语往往会体现出强烈的个人色彩。董老师的课堂评价语有着“诗意语文”的特色，彰显出诗意和典雅，具体表现为：
(一)优美的散文语言
以《西地平线上》一课教学为例。学生认为高原落日有一种深情的美，董老师则用自己的解读让学生更好地理解“深情”：
“李泽厚《中国美学史》当中有这么一句话‘美在深情’，就被你用了，英雄所见略同，很有发现力和判断力。你还有什么补充？看此时这轮太阳是有生命的，还是没有生命的？（生答：有生命）它更象征生命！这一段如果翻译过来，我的解读是——同学们可以有自己的解读——那就是生命的痛苦与美的诉说。无言的落日却诉说了它对生命的全部感受。它对于生命的执着，在这贫瘠的、荒无人烟的、
广袤的西部，生命已经成为奇迹，它仍然诉说生命的美与痛苦，执着于人间的眷恋，深情地注视人间，不肯离去，这轮落日难道不动人吗？”
这段评价语颇具散文的语言美感，让学生深受感染，继而激活思维，产生个性化顿悟。同时，董老师的评价语也非为了优美而优美，典雅的语句之下隐含着严谨的逻辑框架，对于培养学生的语言层次和语言美感都有着很大的帮助。
(二)丰富的文化底蕴
如董老师执教《葡萄月令》一课，有这一样一段评价语：
“你说自然界的‘风’是和‘春天’经常联系在一起的，我同意，比如我们常说‘杏花雨、杨柳风’，你觉没觉得‘风’和中国文化也有某种关联？毛泽东说‘数风流人物，还看今朝’。‘风’从哪来？从哪里吹来？从中国古代的第一部诗歌总集《诗经》里来，那里就有《国风》，于是‘风’本身就是中国化的。”
由文学作品到中国文化，董老师的评价语充斥着历史典故，在旁征博引中拓宽了学生的知识面；丰富的文学作品和文化知识，让学生在潜移默化中受到中国文化的洗礼。
(三)饱满的真切情感
如教学《张爱玲的〈爱〉及其他》，学生认为“走进荒凉”一词读来最有感觉，董老师在评价时则以悲凉、凄凉、荒凉和苍凉来串讲张爱玲的一生，让学生跨越时空，来领略张爱玲的哀愁与幽怨：
“她的《倾城之恋》是一个说不尽的苍凉故事；在《金锁记》里，隔着三十年的辛苦路往回看，再好的月色也不免带点凄凉；《红玫瑰与白玫瑰》中佟振保与王娇蕊爱得热火朝天后突然平静下来，只剩一种苍凉的安宁；《沉香屑：第一炉香》里的葛薇龙在人堆里挤着，有一种奇异的感觉，在这灯与人与货之外，还有那凄清的天与海——无边的荒凉，无边的恐怖……”
情感之美体现在董老师的评价语中，通过那些富有感染力、表现力的语句，一方面让学生与教师在情感体验上达到共鸣，另一方面，也能让学生自发地融入文学作品的情感氛围之中，深切领略作者的思想情感。
三、立足对话和生成的评价过程
董一菲老师的课堂教学评价语体现出对话性和生成性的特点。
（一）对话性
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的对话过程。学生与文本、与教材编者
对话，目的在于领会作者和编者的意图，能更加深入地去鉴赏作品的思想、情感和语言艺术，保障的是学生“倾听”的权利；学生与教师对话，则是针对学生“言说”的权利，让学生畅谈自己的理解与感悟。而对话的核心问题，就是话语权的问题。传统的语文教学模式下，教师是课堂的主导，可以顺着自己的预设向学生灌输知识和感受，学生的反馈也是基于教师预设的应和，实际上是一个单向的教学过程。对话理论则强调将话语权下移给学生，通过教师与学生的双向互动来实现教学相长，化学生的被动接受为主动感知和交流。
评价是课堂教学的常规部分，也是一个双向的动态对话过程。董老师在对学生的发言和表现进行评价的过程中，不但做到了评价语的诗意唯美和意蕴丰富，还充分保障了学生“倾听”和“言说”的权利，使学生更好地理解作者意图和文本中的内在情感，并且用自己的话语表达出来。董老师在教学中常用的方法，是让学生选择一个自己最感兴趣的段落或者句子，并说说选择它的原因。这是一个没有固定答案的开放环节，也是一个非常出彩的环节。
如《西地平线上》一课，董老师让学生选择一轮最喜欢的落日并说明理由。不同的学生对于这一问题有着不同的答案，董老师关注到答案背后学生的感知过程。一位学生喜欢第三轮落日，他说落日能将周围的环境也带得有活力，是做人最快乐的事情。另一位学生喜欢第二轮落日，他觉得
落日给人以一种奇异的观感。董老师对每一位学生的回答都给予赞赏，之后则顺着学生的话头、借用学生的思路再来赏析落日，通过追问与延伸，促使学生补充更多的说明。在这一过程中，董老师始终与学生处在平等的位置上，没有咄咄逼人、颐指气使的灌输，也不是轻松随意的漫谈。她用评价语与学生对话，既尊重学生的主观感受和对文本的理解，也鼓励学生用自己的话语说出所思所想，尊重了学生“倾听”和“言说”的主体地位。
（二）生成性
生成性教学是美国当代心理学家维特罗克所提出的一种教学方法，是“建构主义”义属的一个引申。生成性意为事物的本质并非预定而固化的，而是在内外界变化的过程中逐渐演变定形的。运用到教育领域，生成性教学是指教师在弹性预设的前提下，在教学过程中根据具体学习任务和互动状态来及时调整教学思路和教学行为。王尚文认为生成是一种教学方式，是教师、学生、文本三者之间的互动，即学生在原认知基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现意义的获得及自我主体的建构。“生成”在这里有两种解释，一是视具体情况而迁移变化的教学过程，二是培育学生在语文学习过程中的附加价值。
董老师使用课堂教学评价语的过程非常鲜明地表现出了生成性的特征。首先，学生的答案是不同的，
侧重点各有差异，思维过程也不尽相同。董老师在评价时的思维路径则是根据学生回答的出彩之处来决定，如上文提到的“你最喜欢的一轮落日”环节，她也是因学生回答来设置评价点的，有的学生回答是围绕景致展开的，她就去发掘这段话的美学价值；有的学生回答侧重文字背后的哲理，她就能围绕哲学对学生发言进行阐释；有的学生喜欢描述景物的外部特征，她则将其外部表现形式与内部精神、情感蕴涵融汇在一起，使物象与意象构成意境。其次，董老师尤为注重学生能力的开发。在点评时，如果学生的回答有不完善之处，她不会立即否定，而是采用追问模式，聚焦某一关键词或关键句，运用发散思维，赋予其丰富内涵，有意识地加以引导，借学生之口，将事物的特征、文章的情感补充完备。董老师教学评价语的生成性特点既放大了学生的体验与感受，锻炼了学生的口语表达能力，其随机生成的特性也让学生惊艳于教师的反应敏捷、储备丰富，进而有意识地向教学内容靠拢。
董一菲老师课堂教学评价语的这些闪光点，值得一线教师学习、借鉴。
参考文献：
［1］ 董一菲.董一菲讲语文［M］.北京:语文出版社，2009.
［2］ 刘艳萍. 教师课堂教学评价用语的现状调查与对策思考——基于A校的个案研究［D］.华东师范大学，2010.
［3］ 张虹.提高课堂评价语言有效性的研究［D］.华东师范大学，2006.