◇浙江省临海市白水洋镇中心校 杨瑶琴
摘要：数学探究教学活动细节容易一闪而逝，要靠教师用心捕捉，灵活运用，才能发挥出其应有的价值。文章结合教学实践，从有效处理教材，设计探究活动；及时调整预设，推进探究活动；关注教学细节，深化探究活动等方面阐述了注重细节打造高效数学课堂的问题。
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关键词 ：高效课堂；探究活动；教学细节
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）15-0052-02
新课程标准提出的“以学生发展为本”的教学理念，最终要落实在课堂教学的每个细节的把握和运用上。教师只有成功地把握课堂中的每一个细节，才能使课堂既高效又充满生机。
一、有效处理教材，设计探究活动
教学是一项充满教师智慧的工作，教学工作的开展需要教师课前做出周密的策划。新课程倡导教师要用教材教，而不是教教材；要将教材为我所用，而不是被教材所束缚。作为教师，应做一个忠诚的课程开发者，要充分发挥自己的再创能力，在预备教案时，可以对书上的素材大胆挖掘，尽情延伸，改变教材内容或呈现方式，使教学内容更贴近学生的接受水平。例如，在探究“除数是两位数的笔算除法”时，笔者研究了教材的内容，发现教材中只出现了初商过大要调小，没有出现初商过小要调大的例题，于是笔者大胆把教材加以处理，对例题的数据进行调整，并对情境进行改编：
先教学例１的８４÷２１和８４÷２９，学生得出把除数用四舍五入的方法看作整十数进行试商。可在教学例２的１４６÷２１时，学生发现用原来的试商方法不能顺利成功，这时我们要调整原有的预设，让学生明白用四舍的方法把除数看作整十数的方法试商，初商会出现过大的现象，于是马上就有学生发现了不妥。
生１：老师，用原来的四舍五入的方法把除数２１看作２０，商７大了，因为２１×７＝１４７，而被除数只有１４６，不够减了，所以商７不可以，应商６，余２０才可以。
听了生１同学的发言，大家都觉得很有道理。这时笔者把握住学生１的创造性发言，并引导其他学生明白第一次的商７就叫初商，初商７大了，改商６这一过程我们就叫做调商。让多名学生说说生１的精彩结论，使全班同学都能掌握初商过大要调小的方法。于是笔者又把视线转移到１４６÷２９这题，也让学生自主去试商，这时基本上所有同学都知道要调商，也会正确地调商。当然，教师也要抓住此时的教学细节，不要停留在学生模仿上题的表面现象，要深刻挖下去，让学生完整地说说１４６÷２９，你是怎么调商的。
生２：把除数２９用四舍五入的方法看作３０试商，发现初商４太小了，要调商，改商５。
师：初商４为什么小了，你是怎么知道的？
生３：因为２９×４＝１１６，１４６－１１６＝３０，余数３０比除数２９大，还可在再商１，所以初商４小了，要调商，改商５。
调商的教学是本课的重点又是难点，这样通过教师创造性地处理教材，把握学生探究活动的生成细节，使本课的难点变成学生乐于挑战知识的亮点，从而顺利地突破了本课的教学难点。
二、及时调整预设，推进探究活动
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”当今数学课堂追求的是“生本课堂”，以学生为本，学生的发展就是课堂的一切，课堂教学要让每一位学生得到不同的发展。问题提出后，教师要深入到学生中去分类指导。对于优生，我们可以把握其思维的细节，给他们提出更高的要求，让他们得到进一步的发展；对于后进生，教师要及时给予帮助，把握他们思维的细节，通过适当点拨，让其思维得到肯定，培养他们的学习兴趣。教师只有到学生中去，了解不同学生的思维状况，及时捕捉到学生思维的细节，才能激发学生的学习动力，真正地为学生学习服务，从而创造出精彩的课堂。
例如，在教学商的变化规律时，教师可以先让学生完成两张表格：
学生在完成表格前四列的内容时已感悟到商的变化规律：如果被除数不变，除数扩大几倍，商反而随之缩小几倍；如果除数不变，被除数扩大几倍，商也随之扩大几倍。接着让学生根据前四列的规律创造第五列，最后让学生起来说说商的变化规律，学生就能顺利地掌握这一知识点。而此节课的重点是让学生掌握商不变性质，在学生掌握了商的变化规律后，教师不妨这样引导，商除了变化的规律，还有一个有趣的规律，你们想不想一起来研究？此时教师出示第三张表格：
也让学生先独立填写表格前四列的内容，然后小组讨论：你发现了什么？学生通过讨论便得到了雏形的商不变性质：被除数和除数同时扩大或缩小相同的倍数，商不变。学生认为这个结论已经完美了，这时有位学生略带疑惑便站起来发问。
生１：老师，我在最后一栏里填写了０，这个结论好像行不通了。
师：你为什么觉得填上０就行不通了呢？
生１：我想让被除数和除数同时扩大０倍，就得到０了。
师：对呀，如果被除数和除数同时扩大相同的倍数——０倍，可以吗？
生２：不行，如果扩大０倍，那么除数不就变成０了，因为除数不能为０，除数是０就没意义了。
师：你们同意生２的见解吗？
生：同意。
师：对呀，看来这个相同的倍数真的不能为０倍，现在你觉得刚才的发现该怎么补充才正确呢？
生３：在除法里，被除数和除数同时扩大或缩小相同的倍数（０除外），商不变。
在预设时，教师故意多一列空格，让学生来填写，有些学生会依照前几列的样子填写，而有个别学生会创造出与众不同的填写方法，教学时，我们正需要这样的创新。教师把握了预设时的细节，给预设留足了空间，才会出现课堂中生１的创造性思维。当出现了创造性思维时，教师及时捕捉到了学生这一思维上的细节，并加以引导，让学生彻底明白相同的倍数要把０倍排除在外，否则，商不变的性质是不对的。
三、关注教学细节，深化探究活动
１．注重观察细节，指导学生探究。细节决定成败，“千里之堤，溃于蚁穴”，这句话不就是最好的证明吗？学生在探究新知时，教师要让学生加强对细节的观察，细节的观察决定一节课的成败。例如，在探究“年、月、日”时，教师让每位学生在课前各自准备了一张日历表。探究大小月时，教师是这样引导的：要想知道一年中哪几月是大月，哪几个月是小月，我们先来做一次“小统计”。
学生小组合作，填写统计表（下表），再进行交流。
观察表格，告诉同伴你发现了什么规律！
生１：我们统计的是１９９９、２０００年、２００２年、２００８年各个月的天数，我们发现，除了二月份有时是２８天，有时是２９天，其他各年相同月份的天数都是一样的。
师：除了二月份，其他各年相同月份的天数都一样吗？
生（齐）：是的，别的都是一样的。
师：那么，除了二月，其他月份每个月各是多少天？
生２：要么是３１天，要么就是３０天。
生３：我们还发现有７个月是３１天，分别是１月、３月、５月、７月、８月、１０月、１２月；４个月是３０天，分别是４月、６月、９月、１１月。
生４：我们还发现７月和８月这两个月都是３１天，而且是连着的，其他３１天的月份都是一个隔着一个的。
师：每月是３１天的，我们称它是大月；每月是３０天的，我们称它是小月。你能说出每年哪几个月是大月，哪几个月是小月吗？
生５：１月、３月、５月、７月、８月、１０月、１２月是大月；４月、６月、９月、１１月是小月。
生６：老师，那二月是什么月？
这时教师再引导学生观察连续的几年日历，让学生仔细观察哪些年份的二月是２８天，哪些年份的二月是２９天。
生７：一个２９天后面隔着３个２８天，这样重复出现。
教师再告诉学生二月是２８天的那一年叫平年，２９天的则是闰年，并让学生找找平年有哪些年份，闰年有哪些年份。学生会总结出四年一闰的规律。
探究中注重对学生观察的细节引导，可以挖掘出学生无限的潜能。
２．关注操作活动，优化探究细节。整体分析整套新教材的内容，从操作目的我们大致可以分为三类：验证性操作、技能性操作和探究性操作。从操作活动的实施者来看，大致可分为教师的演示性操作和学生的动手性操作。在明确操作活动的类型后，教师可以根据学生的实际情况和教学内容，选择适合所教学生的操作类型，让学生通过动手操作达到对知识的本质理解。
例如，在学习“三角形面积计算”时，有位教师根据教材分析，确定这节课要让学生进行“探究性的操作”，在教学时提供给每组的学生是６个三角形（三类三角形，每种两个是完全一样的），学生经过小组合作，“探究”出三角形的面积计算公式。细究整个操作活动过程，看似“探究操作”，实是“技能操作”，该教师对“探究性的操作”没有真正理解，那么学生通过这个操作，也只是浅层次地理解三角形的面积计算公式。实际上，学生在平时的生活经验中已了解了三角形的面积计算公式，并且已经历了长方形、平行四边形的面积推导过程。在这些基础上，就可以让学生带着问题：“知道这个三角形面积是怎么研究出来的吗？（可以借助以前的剪、拼转化的方法）是不是所有三角形都可以用这样的公式来计算面积呢？”教师提供给每个学习小组７个三角形（其中有完全一样的２个黄色钝角三角形、２个红色锐角三角形，两个不一样大小的白色的和一个绿色的直角三角形，所有组的白色和绿色的三角形是一样大小的，还有一个每组都不一样蓝色的各类三角形）。在这样的探究活动中，学生的各项机能都充分调动起来，当学生组合了“完全一样的２个黄色钝角三角形”和“完全一样的２个红色锐角三角形”后，再拼直角三角形发现不能成为一个平行四边形，于是产生第一个矛盾冲突，要去寻求解决的方法。眼明手快的孩子看到别组的只要和自己组调换一个直角三角形就可以了，其实在调换过程中“两个完全一样”的概念已经深深地烙印在所有孩子的脑海中了。这时，聪明的孩子又在进行更深层次的思考：２个蓝色的三角形不能转化成平行四边形，利用１个三角形能否解决问题呢？产生第二个矛盾冲突。通过小组讨论、动手，利用折、剪、拼，把一个三角形也转化成平行四边形。通过这样的实验验证探究活动，学生对公式的理解就不仅是表面的记忆，而是深层次的体验和理解，而且对学生探究意识的培养有着深远的意义。
３．关注探究细节，促进个性发展。学生探究意识和能力的培养并非一朝一夕可以实现，而是一个长期的潜移默化的过程。教师在组织教学时，不仅是在探究型实验课堂中才去引导、组织学生探究，而且应有意识地在学生探究意识和能力的培养过程中关注各个教学细节，以促进学生的个体发展。在课堂教学中，教师要重视学生的探究活动，让学生在活动中获取知识，在探究中滋生教学细节。面对课堂中滋生的教学细节，教师要把它放大化，让细节折射出学生学习的共性知识，课堂才会变得精彩纷呈。例如，在探究“比的意义”后，学生已掌握了比的意义，明白比的后项不能为０。这时有位学生突然站起来发问：“老师，足球比赛时，记分牌上显示的“３∶０”，这是不是比呢？”
这时笔者先一愣，这看上去是一个比呀，但比的后项不能为０。有的学生认为它是一个比，因为它的读法和写法与比相似，还有一部分学生认为它不是比，因为我们刚探究了比，比的后项不能为０。现在课堂中出现了两种明显的分歧，这时让学生回过头来思考我们刚才是如何探究得到比的意，又有学生大胆发表自己的见解：“它不是一个比，因为比的意义是：两数相除又叫两数的比，这３∶０仅仅是一个分数的记录方法，不表示两数相除的关系，所以不是比”
这样的形式教师经常碰到的，它的意义在于记录和对比，虽然表示方法和“比”相同但意义却完全不同，而教材中“比”的定义是：“两个数相除又叫做两个数的比。”而这里的两个数并不具备相除的意义，因此，不能把这种记分方法与教材中的“比”相提并论。
教学无小事，利用有效的细节进行教学，是打造高效课堂的关键。教师只有把握并处理好教学中的细节问题，努力为学生的学习提供有效支持，才能把每节课的教学目标落实到课堂中。把握细节，决不是止步于细节，而是从细节中发现问题，展开教学，使教学工作优化、方法适当、效率提高；把握细节，是从细节出发，改善教学素材，推进教学工作的一种操作方法；把握细节，使我们的数学教学实践更精致，更严谨。只有这样，数学课堂才能成为学生学习知识、放飞个性的乐园。
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参考文献：
[1]赵国忠.透视名师课堂管理[M].南京:江苏人民出版社,2007.
[2]颜平.刻画教学细节 追寻高效数学课堂[J].现代中小学教育，2011,(9).
[3]曾莉莉.关注教学细节 塑造高效课堂[J].新课程,2013,(8).
（编辑：杨迪）