安徽师范大学教育科学学院 王倩倩 吴玲
【摘要】建立适宜的幼儿园课程，要义是满足幼儿需要，贴近幼儿生活，符合时代趋势。当前，我国幼儿园课程不适宜表现在组织形式偏重目标导向、内容设置脱离生活和学习方式不适合幼儿年龄特点等方面。幼儿园课程适宜性的实现，要求教师充分准备、具有整合思维、采取开放模式等策略进行有效推进。
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关键词 幼儿园；课程适宜性；推进策略
中图分类号：G612文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）30-0016-02
基金项目：本文系2011年教育部人文社会科学规划基金项目“农村幼儿园布局调整研究——以安徽省为例”（课题批准号:YJA880116）的阶段性成果之一。
一、幼儿园课程适宜性的实质
什么是幼儿园课程适宜性？从构词角度看，幼儿园课程适宜性是一个典型的合成概念，由幼儿园、课程和适宜性三个词构成。因此，要理解幼儿园课程适宜性的内涵，就必须以理解幼儿园、课程和适宜性三个概念为前提。
众所周知，幼儿园是一种公共幼教机构，而课程是专业性教育机构的实施内容。由于幼儿园课程与作为其学科基础的心理学、哲学和社会学等学科的复杂关系，幼儿园课程的界定多种多样。目前，我国幼教界关于幼儿园课程概念解读的主导取向是“活动论”。如教育部“九五”教育科学规划重点课题——“中国幼儿园课程政策研究”课题组的解读是：“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身心全面、和谐发展的各种活动的总和”。显然，这里的活动，即《幼儿园工作规程》中“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程”。我们也倾向于从“活动论”来界定幼儿园课程。
在厘清幼儿园和课程的概念后，“适宜性”的概念也需要澄清。在教育领域，“发展适宜性”（developmentalappropriateness）是一个“泊来词”。美国幼儿教育协会1986年提出“发展适宜性”这个概念，进而制定了“发展适宜性实践”的立场声明。1987年美国幼教协会进一步提出，发展适宜性包括年龄的适宜性和个体的适宜性两个纬度。经过二十多年的修订与发展，至2009年，发展适宜性实践，除了重申年龄适宜性、个体适宜性和文化适宜性，还重点提出了教师教学的有效性问题。由此，适宜性概念指的是课程对学习者的适应性特征，它是能反映学习者的发展特点和学习特点，能满足学习者的需要，能促进学习者在原有水平基础上不断发展的课程。
具体说来，幼儿园课程适宜性又是指什么呢？对此，我国有学者进行了解释。在他们看来，幼儿园课程适宜性主要体现在两个方面：一是适宜幼儿的年龄和个体，一是适宜幼儿群体和活动即游戏。此外，还有学者提出幼儿园课程的文化适宜性，它是指为儿童提供适宜其文化和时代背景的课程。
通过对上述概念的分析，我们可以发现，建立适宜的幼儿园课程关键是在于课程内容的选择要适宜，即要贴近幼儿生活，满足幼儿需要，符合社会文化。与此相关，幼儿园课程适宜性，还要求教师采用有效的教学策略。
二、当前我国幼儿园课程不适宜的症结
课程的核心是教育内容，“从一定意义上说，课程的所有问题都是内容问题”。教育内容直接反映了课程的理念和目标，课程的实施与评价等一系列活动，都是围绕着课程的内容展开的。因此，课程的内容适宜与否，是幼儿园课程适宜性的核心，其中，内容选择是否适宜就成为了关注焦点。幼儿园课程内容的不适宜表现在以下方面：
1.偏重目标导向的课程组织形式。公共教育受到社会思潮的影响，幼儿教育也不例外，幼儿园课程的组织不同于中小学，这是由幼儿自身的发展特点所决定的。但是在现实中，幼教也受到了应试教育的侵蚀。幼儿园课程组织形式偏重于目标导向，就是这种侵蚀的反映。首先，课程目标较为单一，课程虽有可能达成某种目标，但这些目标主要局限在认知方面，长此以往，幼儿对学习失去了兴趣，对后续的中小学学习带来了不良影响。其次，重视预设而忽视生成。在课程进行前就预设了目标，而这种目标往往是教师确定的，这对幼师素质有较高要求，但现实中幼师素质未必符合。再次，对课程实施的高强控制。由于偏重课程目标达成，使幼师对课程开展尤其是幼儿园教学产生高度强制控制的欲望，而教师围绕目标控制教学流程，限制了幼儿自由活动，不符合幼儿的学习特点。
2.脱离幼儿的生活经验与文化背景。当前，我国幼儿园课程内容的选择往往脱离幼儿的生活经验，究其原因，十分复杂。对此，我们可从直接关乎课程内容的教师素质和内容陈旧两方面分析。许多不发达地区，特别是偏远农村地区的民办幼儿园，由于师资缺乏，教师自身的知识、能力不够，或者是教育观念落后，导致教学内容不符合幼儿的实际经验。部分幼儿教师从教时间较长，年复一年、日复一日重复自己的思想行为，渐生职业倦怠，导致内容跟不上时代，也使幼儿兴致缺乏。我们认为，“适宜”的课程内容首先应有利于幼儿可持续发展，要重视幼儿隐性的情感、态度、价值观的发展。幼儿园课程可以是各种不同的活动、游戏，从内容上具有广泛的选择，它可以是自然和社会中看得见、摸得着的事物，也可以取自人类的精神文化。其次，要适宜于多元文化背景。随着全球化进程加快，幼儿园课程内容也相应发生变化。
3.不符合幼儿的年龄特点和学习方式。当前，我国幼教出现严重的“小学化”倾向，这意味着我国幼儿园课程的不适宜还表现在不符合幼儿的年龄特点上。幼儿正处于皮亚杰所说的具体形象思维阶段，幼儿园课程选取的内容应该是贴近幼儿生活经验、符合其年龄特点，能让幼儿亲自接触和亲身体验的事物。同样，世界上没有两片相同的树叶，也没有两个完全相同的儿童——每一个幼儿都是独特的个体，有自己适宜的学习方式。而当前我国幼儿园课程内容往往“一刀切”，忽视了幼儿的个别差异，因此，在幼儿园课程中，要重视幼儿积极活动机会的提供。陈鹤琴先生曾经将“大自然、大社会都是活材料”概括为“活教育”的课程论。“活教材”，并不是否定书本知识，而是强调儿童在与自然、社会接触中，通过亲身观察和在活动中获得知识经验的重要性，其实质是主张把书本知识与儿童的直接经验相结合。如，给儿童讲鱼，就要让他看到真正的鱼，观察鱼的游动甚至呼吸。
三、促进幼儿园课程适宜性实现的策略
思想决定行动，行动改变命运，课程改革永远居于幼教改革的核心地位。我国幼儿园课程适宜性的改革，与美国幼教协会“发展适宜性”的理念一脉相承，在这里，我们将在幼儿园课程适宜性本质把握的基础之上，针对我国幼儿园课改中存在的问题，提出促进幼儿园课程适宜性的实现策略。
1.充分准备，教师角色灵活、适当是核心。保证幼儿园课程内容选择的适宜性，归根结底在于要有优秀的教师。首先，优秀的教师是有准备的教师，包括优秀素质的准备和灵活方法的应变。教师经过深思熟虑准备教育的各个环节，务求“润物无声”，“无声胜有声”。“润物细声”，主要指课程内容是渗透在日常的各个幼儿园生活环节中的；“无声胜有声”，指的是有时候教师在教育活动中要适当“留白”，不能一股脑的什么都告诉孩子，要给他们留下想象的空间。其次，优秀的教师是有效工作的教师，它包括教师指导的有效性（适宜性）。这意味着教师既不要过多指导，也不能无指导——教师应在儿童需要指导时给予恰当地指导。教师指导的有效性，同时影响活动的有效性和幼儿学习的有效性。因此，教师角色要求灵活适当，即在不同的情境之中扮演不同的角色。总之，教师角色要定位在创建一个关怀幼儿成长的环境上，教学目的要定位在提升儿童的发展方面。
2.整合思维，铭记双主体因素是基础。适宜的幼儿园课程是以师幼互动为主体的，生产性而非消费性的、以儿童身心发展为目标的社会互动系统，这意味着，适宜的幼儿园课程是以对幼儿发展的了解为基础的。为了实现发展目标，需要对课程精心策划，把“方案”的基本理念建立在广泛的理论基础之上：其心理学基础包括认知发展阶段理论、信息加工理论、需要层次理论、社会文化互动理论、多元智能理论以及儿童道德发展理论等；其教育学基础吸收了蒙台梭利、里兰·凯兹等教育家及意大利瑞吉欧的教育理念。此外，还借鉴了布朗芬·布伦纳的生态学观点和鹰架式教学等课程理论。与此同时，努力实现同家庭顺利沟通，在观察基础上即时地评价幼儿的学习。我们要放弃非此即彼的旧观念，全面对待幼儿园课程中双主体因素及其关系，倡导以整合性思维来思考幼教问题。“人生不能无群”。社会是各种社会关系的总和。幼儿园课程作为一种社会化机制，它的主体无疑是教师与幼儿；课程适宜性的实现，就是人的发展，就是人的社会化程度的加深。
3.开放模式，发挥本土资源优势是关键。中国是一个历史悠久、幅员辽阔的文明古国，各地自然资源和文化遗产丰富。而多元一体是当代世界文化的发展趋势，因此，我们应充分发挥本土资源优势。与此相关，我们应当重视园本课程开发，利用本土资源增强园本课程的适宜性。一是依据园本课程价值，开发本土文化资源，促进幼儿隐性的情感、态度、价值观的发展；二是根据幼儿发展需求，整合本土文化资源，促进幼儿充分、主动地活动。这意味着，我们的课程本身是开放的，各种课程模式都在“博取众家之长”，冲突与融合相向而行。例如，我国南方的许多地区，竹林众多，幼儿园就可把竹子作为幼儿活动和游戏的材料，创制出许多有特色的作品；冬季多冰雪的北方地区，幼儿园就可组织孩子进行冰雪雕塑活动等。而西部地区多高原山岭，人员分散，幼儿园就可采用混龄班教育的方式；东部经济发达，靠近海洋，资讯发达，幼儿园可与国内外机构联合办学。
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（编辑：朱泽玲）