摘 要：
阅读之于儿童的生命成长具有重要价值。在小学语文教学中，教师应准确把握儿童阅读的内在机制，在此基础上适度重构语文阅读教学内容，引导学生自主“建构意义”，进而促进儿童阅读能力的提升。
关键词:小学语文;儿童阅读;阅读教学;自主建构;
儿童阅读通常是指儿童“阅读学校课程以外的书面文字的文本，理解其内容，熟悉其形式，从而获得新的知识与信息的过程”。[1]这个获取过程，需要儿童把已有的知识经验融入文本，并与之进行深入的互动与对话，然后才能读懂文本并建构新的意义。由此可见，儿童阅读应该是一个能动、交融、生成的认知过程。但现实中的儿童阅读存在诸多问题，诸如阅读主体较为被动、阅读过程流于浅表、阅读与“产出”彼此割裂等。究其原因，主要是人们对儿童阅读的内在机制缺少了解，对儿童阅读的过程指导也不够深入。鉴于此，在小学语文教学中，教师应努力唤醒学生的阅读意愿，引导其打通阅读界限，积累阅读经验，从而走向自主阅读、终身阅读。
一、儿童阅读的内在机制
教师只有充分了解并切实遵循儿童阅读的内在机制，才能找到合适的阅读教学策略，引导学生抵达阅读的本质。
（一）具身模拟
具身模拟包含两层意思：一是直接让“身体参与学习”，这是因为认知和身体的物理属性密切相关，认知的性质取决于身体与环境的交互方式及交互内容。二是在阅读时通过镜像神经元系统感知、想象读物所描摹的画面、经验与情感，并将之与自身行为和现实关联起来，形成虚拟的镜像映射，进而产生“亲身经历”的身体及心理体验。这种充分调动身体或想象等参与的阅读，能使学生的记忆更清晰、理解更深刻、情感更丰厚，也更符合儿童的心理特征。
（二）联结学习
脑科学研究表明，镜像神经元系统并不是天生的，它是学生联结学习的产物。在联结学习过程中，负责相关节点的神经元之间的突触会增多或被加强。什么是联结呢？就是将已学知识与新学知识、将他人观点与自己观点、将学习与生活等相关信息连接起来，形成学习网络的过程。由此可见，以联结的方式组织学习，方能实现真阅读。
二、儿童阅读视角下的小学语文阅读教学策略
小学语文阅读教学必须回到阅读的本质上来，并以此为原点进行适度重构，使之成为学生自主“建构意义”的心智活动。儿童只有真正将阅读作为心智活动范式充分内化，方能形成理想的阅读样态。
（一）走向具身体验，以情感促能动
学生带着情感领会、体验阅读的过程，同时也是进行自我教育的过程。[2]连续深入的自我教育能激发出更深层次的学习能动性。但要想让学生在学习过程中充分具身体验，教师必须创设合适的任务情境让学生全身心参与，在“做”中实现学习与发展。下面以统编教材三年级上册《花的学校》为例来谈谈笔者的具体做法。
《花的学校》是一首散文诗，节选自印度诗人泰戈尔的《新月集》。该诗语言优美，想象丰富，语言充满新鲜感。为了让学生通过阅读，体验感知诗意之美，进而生发阅读与表达的愿望，笔者通过课堂重构，对教学内容实施了有效转化。
转化一：化读者为体验者
1.朗读体悟：自由朗读，找找课文中描写花的句子，看看哪些词句富有新鲜感？
2.想象表演：尝试表演“在绿草上跳舞”“狂欢”“冲了出来”“扬起双臂”的样子。
3.深入理解：读着读着，我们好像感觉到诗中的花就像一群孩子，你觉得它们会是怎样的孩子呢？
4.拓展实践：如果你也变成了其中的一个花孩子，你会有什么表现呢？可以用下面的句式来想象表达。（映示：太阳一来，我们……；清风一来，我们……；蝴蝶一来，我们……）
在这个转化过程中，要求学生找出诗中具有新鲜感的词句，是为了让学生从读者的角度去阅读，去发现，去体验，以此强化并积累经验。在此基础上，为了将优美而独特的语言转化成学生可建构的结构化内容，教师可再创设相关情境，引导学生通过表演来体验词句的含义与表达方式，由此发现拟人的言语结构特点以及文字背后隐藏的情感。
转化二：化抽象为画面
1.找一找：除了直接描写风雨和花朵的画面，作者还写了什么？
2.想一想：这些想象看起来像在写什么，其实在写什么？
3.辨一辨：作者如果直接写花朵的生长，表达效果会有什么不同？
这一部分中的三个问题均指向文章的抽象部分，是教学的一大难点。为了引导学生有效思考，笔者先作示范，如“看起来是写那些花朵在地下的学校里上学，其实是说那些花还在地下没有长出来呢”，同时出示相应图例。借助示范图例，学生恍然大悟，进而不断将作者的真实所指与画面进行关联，最后发现这些内容看起来是在写“我”的想象，其实是在写花朵的生长过程。这种写法充满了诗意表达的趣味。
转化三：化课内至课外
课文学完了，笔者问学生是否喜欢这篇课文，为什么喜欢。学生认为，作者把花当成了孩子来写，非常有趣，让人喜欢。笔者顺势推荐他们阅读泰戈尔的其他作品，并引导他们在写作中用好修辞，丰富想象。
像这样在教学中将文字内容和身体体验、想象体验等充分联系起来，学生便能养成全方位触摸文字、建立文字意象，进而走向作品再造及自我建构的习惯。此外，这个过程既能丰富儿童的情感感知，实现情感的共振，又能培植儿童对阅读的情感，可谓一举多得。
（二）走向多元联结，以开放促交融
理想的阅读应该是多元联结的过程，要想在阅读过程中有效实现多元联结，教师必须给予学生充分开放的空间。在这个空间里，每一个学生都是主动学习者，都能在立体的网络中找到属于自己的联结点与生长点，进而“扩展自己的见解和思考方法”，生成新的知识与经验。[3]在教学《大青树下的小学》一文时，笔者从多个角度引导学生走向联结学习，让学生真正融入阅读活动，积累阅读的方法。
“由点及面”式联结——
1.板书：大青树下的小学，给你什么感觉？
生：这棵树一定很大很茂盛；这所小学一定很安静……
2.提示：在一个名词前加上修饰语，可以让人印象深刻，仿佛看到了鲜活生动的画面。
3.拓展
(1）映示：花的学校，给你什么感觉？
生：这所学校里肯定种满了花；很香很香；五颜六色的……
(2）翻到教材目录页，找一找让你印象深刻的的题目，交流这些题目的特点。
4.实践：如果要给我们自己的学校前面加一些修饰语，可以怎么说？
映示：（）的小学
生：安静的小学；绿色的小学；桂花树下的小学；阳光里的小学……
5.小结：像这种让我们读了很有画面感的词句，便是有新鲜感的词句。这样的词语或句子在这篇文章里有，在后面的文章里有，在我们的课外读物里也有，读的时候要特别留意。
“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”是本单元的“语文要素”，也是学生第一次接触“单元导语”。教学中，笔者先跳过“单元导语”，将“语文要素”巧妙地融入具体情境，通过不断变换文章题目，让学生自主体悟与发现，充分感受“有新鲜感的词语”是怎样的词语，进而将发现的内容进行类化延展，实现“知”与“能”的联结。
“由文及我”式联结——
比较1：上学路上
教材原文：“早晨，从山坡上，从坪坝里，从一条条开着绒球花和太阳花的小路上，走来了许多小学生，有汉族的，有傣族的，有景颇族的，还有阿昌族和德昂族的。”
改编：早晨，从各个地方走来了许多小学生。
比较2：结尾
教材原文：“这就是我们可爱的小学，一所边疆的小学。古老的铜钟，挂在大青树粗壮的枝干上。凤尾竹的影子，在洁白的粉墙上摇晃……”
改编：这就是我们可爱的小学，一所边疆的小学。
比较3：学生写话片段
初稿：我们学校的香樟树又高又大，结满黑黑的果子。我们学校的香樟树真是帅帅的。
改写稿：我们学校的香樟树又高又大，树上长满了绿绿的叶子，还结着黑黑的果子。阳光下，每一片树叶都被照得闪闪发光；微风里，树叶轻轻摇晃，就像爬行的小乌龟，真是帅帅的。
比较是联结的主要方式。通过比较，学生能把握事物的本质意义。以上教学片段均采用了比较的方式，让学生一次又一次直观感受具体描写的好处，感受使用有新鲜感的词句给表达带来的生动效果，进而导向具体实践，让学生在迁移运用中真正内化所学。
（三）走向理性分析，以科学促生成
所有的文本都是由内容和形式构成的。理性分析文本的内容与形式，有助于真正深入文本的语言世界，通过沉浸式感悟，积累认知经验与生活经验，实现综合素养的提升。
方式一：在“文学阅读”的范畴里分析
教师在语文阅读教学过程中，始终不能忘记作品的文学性，即便是讲主题思想，也应当从文学的角度讲。以小说为例，“小说是叙事，它的本质特征就是叙述和虚构”。[4]叙述指向的是语言和形式，虚构旨在让读者在虚拟的世界里经历一番沉浮，然后去发现生活的真相，丰富自己的精神世界。因此，小说教学不能简单化为感知故事内容和提炼主题思想，而应注重把握小说的特征，从而举一反三，让学生真正学会阅读小说。
六年级上册中的《穷人》是列夫·托尔斯泰的小说。教学中，笔者没有让学生重点探究“穷人的品质”，而是不断引导学生深入作品，体验作品中人物的心理变化过程，体会小说感召人心的魅力，进而理解小说“虚构”的用意。在此基础上，笔者让学生从人物对话及心理活动的转化中去发现语言的特征，进而思考这种语言形式与表现人物形象之间的内在关联。最后，笔者鼓励学生运用所学的方法与视角去读同类型的文章，再次验证小说的特征。
方式二：导向儿童阅读的“元认知”
“真正的迁移应当是学习者在未接到任何外来提示与帮助的情况下自发进行的”，[5]而实现这种自发迁移的机制便是“元认知”。也就是说，要想让儿童阅读走向自主自发，就必须引导儿童学会反思自己的阅读方式，调整自己的阅读行为，规划自己的阅读进程。儿童阅读的“元认知”同样需要教师在教学中有意识地培养。
如在教学三年级“预测”单元时，教师一方面可以围绕文本，引导学生结合生活经验进行预测，联系上下文预测，抓住关键词预测，进而提炼预测的策略；另一方面可以引导学生进行反思：“你在平时的阅读中有预测的行为吗？如果有，用的是什么方法？这些策略对你的后续阅读有什么帮助？”这种教学指向的是阅读方法的梳理与自我阅读行为的反思，能较为直接地作用于学生“元认知”的发展。此外，教师在教学中不断导向知识的内在规律，不断引导学生对“基本问题”进行揣摩与探究，不断创设阅读环境开展实践活动等，也都能帮助学生形成“元认知”。
研究表明，元认知高的儿童，有更积极的成长心态，更有可能凭借自身的力量推进新领域的学习。这样看来，一旦真正在阅读教学中实现了“儿童阅读”的元认知培养，儿童成长也便有了更多的可能性。
参考文献
[1] 钟启泉.儿童阅读的本质及其环境设计[J].中国教育学刊,2019(05).
[2] 胡红,储莉,胡媛媛.怡然阅读，让语文学科素养生长[J].语文教学通讯,2022(09).
[3] 王荣生.语文科课程论基础[M].北京:教育科学出版社,2014.
[4] 王荣生.小说教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2015.
[5] 王小明.核心素养的"核心"在于“迁移"[J].江苏教育研究,2020(16).