摘 要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求开展有深度、有厚度的阅读。在阅读教学中，教师需要借助深度学习理论建构相应的读写策略，整合学习内容，让学生获得系统的知识和批判性、创造性思维。结合统编小学语文教材，教师可以从情境驱动、读写支架两个角度，建构读写一体化教学策略，提升学生深度学习的能力。
关键词:小学语文;深度学习;读写一体化;
深度学习是以知识建构、言语获得为基础，创设深度学习路径，提升学习者探究性、思辨性、综合性能力的学习策略。深度学习的概念最早由人工智能专家在相关研究领域提出，后来教育研究者发现深度学习理论在当下基础教育中也有重要应用价值，于是将其引入教育领域，并丰富了其内涵。在此背景下，深度学习在基础教育学科教学当中得到了广泛应用与普遍认同。在小学语文教学当中，深度学习也有着重要的应用价值，尤其是在阅读教学中，教师可以培养学生的高阶思维为目标，通过具有挑战性的学习任务来提升学生的审美能力和思维能力。这些能力的养成，都依赖具体的学习过程，如果学生的阅读过程具有深度学习的特征，且能够满足深度学习的需要，那么，学生就可以在这样的阅读过程中发展自身的关键语文能力。
从阅读与写作的关系来看，可以发现二者分别对应着信息加工理论中的信息输入与信息输出。它们之间存在一定的逻辑关系：通常情况下，只有进行了有效的输入，有效的输出才有可能。之所以说是有“可能”，而不是“一定”，是因为有效输入只是有效输出的必要条件，而不是充分条件。除了输入这一必要条件之外，学生的有效建构是另一个必要条件。所谓有效建构，实际上就是深度学习。因此，利用深度学习去促进学生的读写一体化，确保阅读与写作之间形成相互促进的关系，是一个重要的教学选择。
统编教材采用“人文主题”与“语文要素”相结合的方式来组织阅读内容，设置写作任务，进而形成了读写一体的学习内容。在教学中，教师需要巧用教材资源，挖掘深度学习的要素，设计读写结合的学习渠道，进而提高学生的语文素养。但在实际教学中，很多教师往往将读写割裂开来，导致学生的深度学习很难发生。针对这一情况，笔者认为应以“读写一体”为载体，聚焦文本的关键处、深刻处，建构以读促写、读写联合的课堂模式。下面，笔者以深度学习为基点，创设情境任务，搭建读写支架，展开读写活动，以期形成独特的读写图式。
一、巧设情境任务，提升学生的形象思维能力
深度学习是思维发展的高级形式。它需要在真实的情境之中唤起读者的直观体验，建构形象化的读写思维。提及教学中的情境创设，就必须了解情境对学生学习的促进作用。就阅读和写作而言，教师必须认识到阅读和写作的主要工具都是语言文字，而语言文字必然是抽象的。对小学生来说，借助语言文字来理解或者表达某一具体内容有一定的难度。要降低这种难度，就必须让语言文字变得形象起来，这就需要教师精心创设情境，并基于情境去设计学习任务，这样才能促进学生形象思维的发展，让学生处于深度学习的状态。具体到阅读教学中，教师需要创设有效的情境任务，关注学生思考的过程，建构读写一体化图式，进而培养学生的形象思维能力。
（一）基于文本特质巧设情境，做到“以读促写”
经典文本往往在语言、文体上具有典型性。在教学中，教师需要基于文体特征和文本个性，设置个性化的情境，引导学生与文本展开对话，与作者产生共情。比如，《书戴嵩画牛》是统编教材六年级上册第七单元《文言文二则》中的一篇课文，该文语言凝练，情感真挚，意蕴深远。教师在执教时不能仅仅停留在简单阅读层面上，而应把言、情、文三者巧妙结合起来，创设真实的情境，激发学生的思维想象力和语言表达力。笔者以文本中的“留白”为抓手，设置了以下读写情境：
“学校即将举办‘读经典，悟文化’主题读书活动。我们六年级学生刚刚学过宋代著名文学家苏轼的《书戴嵩画牛》，请以这篇课文为素材，将之转化为课本剧的脚本。”
在这个课本剧编创任务中，学生需要抓住文本中的空白点，进行有效的“补白”，并将之转化为生动的故事；此外还需对文本中略写的部分进行想象，丰富情景，进而让脚本更加具有感染力。笔者在执教的时候抓住文中的动词，让学生进行形象化演绎，从而丰富了文本的内容。具体执教过程为：
师：牧童拊掌大笑，指出杜处士的《斗牛图》中的牛尾巴画错了。听完牧童之言，杜处士会有怎样的表情？他会对牧童说些什么呢？又会有怎样的举动呢？
生：杜处士表情惊讶，不紧不慢地发问：“你个小小的放牛娃，是怎么知道这些的呢？”牧童不屑地说：“亏你还是个大人，连这点都发现不了。我天天跟牛在一起，牛的一举一动我都能学得出来，瞧……”牧童开始手舞足蹈，杜处士不由得点头称赞！
生：杜处士满脸欣慰，不紧不慢地摸着小牧童的头说：“你真是个聪明伶俐的娃，这么一个小细节都被你发现了，我还真是忽略了。小子，将来你必成大器……”小牧童兴高采烈，得意洋洋。
由此，课堂以读写为中心，引领学生明其要旨，品其情意，赏其特色，悟其写法。学生在多元的演绎中不断揣摩人物心理，感知文本语言和情感，进一步加深了对文章内容的把握。
（二）巧设任务，做到“读引一致”
具体化的读写任务可以让学生的阅读更有方向，写作更有深度。在教学中，教师需要采用剥笋式的阅读方法，让学生在读中悟，写中思。还以教学《书戴嵩画牛》为例，教师可以从课文中的故事入手，设置读写任务，对文本进行重构。笔者执教时从文本的结尾处入手，设计了以下读写任务：（1）请选择一个角色，对文本的故事进行重述。如：我是杜处士，___________；我是苏东坡，___________；我是小牧童，___________。（2）东汉时期有《斗牛图》，近代也有《斗牛图》，最近网上也出现了较为火爆的《斗牛图》，但每一幅图上的牛尾巴都是竖着的。请上网查阅资料，看看牛是“掉尾而斗”还是“尾向上而斗”，并说明理由。（3）结合自己查找的《斗牛图》资料，为该图写一则题跋。这三个读写任务注重以文本的情、理为基础，让学生展开辩证思考，进而拓展了文本阅读的深度和厚度。比如，有的学生围绕任务一，发现运用不同人称进行叙事，故事的侧重点会不一样，塑造的人物也会有所不同。有的学生围绕任务二发现：同一个问题，不同的人思考的角度不同，得到的结果也不一样。
二、巧设读写支架，提升学生的思辨思维能力
在当前的教学中，支架式教学是非常重要的教学模式。尤其是对小学生而言，教师在教学中搭建好学习支架，学生的思维就能沿着支架攀爬，处于持续发展的状态。在追求读写一体化的过程中，教师在进行读写支架设计时，主要的抓手就是联系读与写的思维。笔者的教学经验就是，当学生在阅读的时候就应引导他们思考如何写作——将阅读过程中的思考及时写下来。这样做不仅不会中断学生的阅读过程，反而符合学生的认知规律。而从深度学习的角度来看，“读时写”实际上就是边读边写，就是阅读和写作同时进行。在此基础上，学生的思维能力和表达能力便会得到同步发展。
这样的深度学习之所以能够发生，就是因为教师为学生的阅读与写作设计出了良好的支架，学生能够在支架的作用下，将阅读与写作有机结合在一起，从而呈现出读写一体的良好形态。客观上，支架式教学是以学生为主体，设计符合学生认知的支架，进而不断地让学生接近“最近发展区”，最终完成学习目标。
（一）巧设问题支架，激发思辨式思维
问题支架是指教师在教学过程中通过设置一个或者多个问题，引导学生进行讨论、探究、质疑，进而实现思维攀升。比如，五年级上册第一单元的主题为“万物有情”，选取了《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》四篇课文，同时设置了“我的心爱之物”的写作任务。教师可以“一花一鸟一世界”为主题，提炼读写要素，激发学生的思辨思维。笔者在教学中设计了以下读写问题支架：（1）阅读《白鹭》《落花生》《桂花雨》三篇课文，梳理出各篇课文中运用的对比手法；（2）选取自己喜欢的一篇课文，摘录其中描写事物的相关语句，并从语言表达的角度进行赏析；（3）阅读四篇课文，用思维导图的形式梳理出文章结构；（4）选取自己最喜爱的课文，从语言的角度说一说它的特色。四个问题分别从文本素材、结构、布局、语言四个方面进行聚焦，让学生捕捉文本的特色，提炼作者的写作方法。比如，学生紧扣任务一，掌握了同一事物与不同事物之间进行对比的方法，并巧妙联系生活中的“梅兰竹菊”，写出了自己的“心爱之物”。
（二）巧设范例支架，做到写评相融
有效的范例可以给学生提供模仿创作的模型，帮助学生找到逐步解决问题的步骤和方法。在读写一体化教学中，教师提供范例支架可以让学生有针对性地展开互评、互批，进而提升读写效率。比如，在学习四年级下册中的《巨人的花园》《海的女儿》两篇课文后，教师可以设置“编童话”的读写任务。动笔前，教师可以先拟写一份写作提纲，给学生提供写作范例：（1）梳理出两篇童话的主题；（2）利用思维导图的形式，梳理文章的主要情节；（3）写一写两篇童话中的主要人物、次要人物、陪衬人物的形象；（4）选择自己喜欢的一篇童话，写写其叙述的方式和时空安排的特点。这四个支架促使学生通过阅读感受童话的魅力，并通过评价来体悟童话传达的价值观，最终激发出了学生创作童话的愿望。
阅读是多维度的，在读写活动中，教师需要打通学生的感官，融合听说读写，不断地训练学生目视、口诵、编剧、表演的能力，全面提升学生的语言运用与表达能力。比如，围绕上面的童话编写活动，教师可细化任务，注重过程性的评价。再如，在剧本编写、舞台表演、道具设置过程中，教师可设计项目化的学习评价，充分激发学生的潜能，不断巩固学习成果。
总之，有效的读写活动可以让阅读从平面走向立体，从静态走向动态，从讲授走向体验，从而让学生处于深度学习的状态当中，同时也能够真正提升学生深度学习的能力，进而夯实学生的可持续发展基础。
参考文献
[1] 林艳.读写一体：走向语文深度学习[J].小学语文教师,2021(S01).
[2] 张永禄论创意写作教育的人文性[J].山东青年政治学院学报,2020,36(01).