摘要：通过对人大复印报刊资料《小学语文教与学》论文转载情况的统计与分析得出，2012年小学语文教学研究的热点集中在解读《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称《2011年版课标》)中新提出的课程性质、识字写字和读写领域的新要求以及具有纠偏作用的教学建议；小学语文教学研究的重点问题主要有教学目标的制定、字理识字教学、书法教育与写字教学、按文本特点进行阅读教学、新型作文教学实践探索、信息技术与语文教学等。未来小学语文教学研究将继续关注《2011年版课标》的落实问题以及一些语文教学中尚未解决的重要问题。针对2012年论文普遍存在的问题提出小学语文教师需形成读者意识、了解研究动态等建议。
关键词：小学语文；教学研究；热点；重点；人大复印报刊资料；
作者简介：罗先慧，中国人民大学书报资料中心编辑；
人大复印报刊资料是由教育部主管、中国人民大学书报资料中心主办，以“精选千家报刊，荟萃中华学术”为特色，有着50年办刊历史的品牌期刊，涵盖人文社科各个领域共计148种刊物。其中《小学语文教与学》主要荟萃小学语文教育教学研究成果，服务于小学语文教师及其他语文教育研究工作者。为了帮助研究者了解研究动态，帮助语文教师回顾教学实践探索出来的重要成果，本文对2012年度人大复印报刊资料《小学语文教与学》所转载的论文进行了全面梳理，对小学语文教学研究中的热点和重点问题做了归纳与分析，并就未来研究中需要关注的问题及注意事项提出几点看法。
一、2012年度论文转载概况
(一)论文内容分布情况
2012年人大复印报刊资料《小学语文教与学》共转载论文180篇，分布在49种刊物上。通过对180篇被转载文章的内容进行分类统计得出，教学类129篇，其中18篇属于教学理论类文章，111篇教学实践类文章，包括教学策略、教学方法、教学实验成果等，教学类占总数的71.7%；21篇研究课程性质、新课标解读及教材分析，占总数的11.7%；7篇研究学业评价，占总数的3.9%；16篇研究教师专业发展，占总数的8.9%；7篇其他类，占总数的3.9%。
另有1358篇被人大复印报刊资料索引，其中教学理论类204篇，教学实践类894篇，二者合计占总索引数的80.8%；课程教材类153篇，占总索引数的11.3%；学业评价类14篇，仅占总量的1%；教师专业发展类54篇，占总索引数的4.0%。
从被转载文章数与被转载文章和被索引文章总数的比例来看，由高到低依次为：学业评价类、教师发展类、课程教材类、教学实践类、教学理论类。
由上观之，转载量和索引量最大的都是教学实践类文章，这符合人大复印报刊资料《小学语文教与学》的定位——指导教师的教学工作，也符合基础教育教学论文的实际情况。转载比例最高的是学业评价类，其次为教师发展类，分别是33.3%和22.9%。由于评价是教学改革的瓶颈，无论是过程性评价还是终结性评价都应该成为教学研究的关键性要素，然而，2012年研究学业评价的文章却微乎其微，高质量的文章更是少之又少。教师专业素养是关乎教学改革成败的重要因素，这一点目前已经达成共识。随着《小学教师专业标准》的颁布，提高教师专业素养必然成为一个十分紧迫的问题，尽管涉及教师专业素养构成的理论性文章和教师成长途径、教师教学研究的实践指导性文章数量不多，但是转载论文时对这些成果给予了较多关注。
(二)作者情况统计
以转载论文第一作者统计，28.9%的论文作者来自江苏省，22.2%来自浙江省，8.9%来自福建省，7.2%来自北京市，4.4%来自山东省，3.3%来自上海市，25.1%的作者来自其余省市。74.9%的文章作者来自沿海各省和直辖市，这一数字反映了这些地区的教研水平，同时也反映了当地教育部门对教师教学研究能力的重视程度。
二、小学语文教学研究的热点与重点问题
(一)《2011年版课标》解读
课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，也是管理和评价课程的依据。《2011年版课标》相对于《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《课标实验稿》)而言，改动了二百多处。《2011年版课标》加强社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透，进一步突出本次课程改革的核心任务——培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力，进一步突出语文课程的核心目标——学习祖国语言文字的运用，根据儿童认知发展规律和学习语文的特点，进一步增强课程目标的适切性和教学实施的可操作性。[1]针对自2001年推行新课程改革十余年来语文教学中存在的突出问题，《2011年版课标》采取了一些新的措施进行纠偏，除正面阐述要求外，还较多地从教学实际出发，有针对性地说了“不”，使用了“不应”、“防止”、“避免”、“摒弃”、“不能”、“不宜”等词语，不仅让教师们知道“应该”和“必须”做些什么，也知道“不应”和“避免”做些什么。[2]研究者主要从以下几个方面对《2011年版课标》进行解读。
1.语文课程性质
《2011年版课标》明确指出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。有研究者辨析了语文训练和语文实践，语文训练是语文实践的重要形式，语文实践可以有机吸纳、梳理、运用并巩固语文训练的成果，语文训练则是语文实践活动系统的前提性、支撑性、批判性、联系性、内在性的组成部分。把语文训练与语文实践对立起来的做法和看法，不仅是对语文实践的一种误读，还从一个侧面反映出在语文教育本质认识上的偏差。这种非此即彼、你死我活的思维不利于语文教育的科学健康发展。[3]
2.识字、写字教学目标和内容调整
郑国民强调了如下几点。(1)培养学生主动识字的愿望和独立识字的能力。识字教学不是教学生识了字就算完成任务，学生能否自己独立识字才是关键。(2)加大写字教学力度，提高写字教学目标。写字的过程不仅是掌握字形的过程，同时也是体会和认识民族文化的过程。另外，写字可以陶冶学生的性情，培养审美能力。(3)“认写分流”和“多认少写”是符合汉语言文字自身规律的做法。先认先写基本字的理念符合汉字学习的规律，反映出对传统识字写字教学经验的借鉴。(4)下调认字量，确定字种。(5)“写字姿势正确”和“有良好的书写习惯”。(6)汉语拼音教学目标明确“工具”特点。学习目标定位在“正确书写”声母、韵母和音节，而不是“默写”；要求“熟记”《汉语拼音字母表》，而不是“背诵”；要求“准确拼读”音节，而不是“直呼”音节。[4]有的教育行政部门或教研部门在出测试题时不能准确把握，偶尔会出少量的看字写拼音、看词语写拼音的题目。这形同要求学生默写音节，拔高了汉语拼音书写的要求，容易导致教学的高要求重负担。[5]
3.阅读教学新要求及纠偏性教学建议
《2011年版课标》吸收当今阅读教学研究新成果，各学段阅读目标梯度更加明显、各学段有感情朗读倡导要自然、教学对话加入“教科书编者”这一维度、随文建构“必要的语文知识”、凸显不同文体的核心价值、提升个性化阅读的品质，第三学段增加“非连续性文本阅读”的要求。[6]针对教学中的突出问题提出纠偏性要求，如“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”、“不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”、“防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”、“防止用集体讨论代替个人阅读”、“避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统’‘完整’的讲授与操练”、“更不应要求学生死记硬背概念、定义”、“朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调”。[2]
4.写作教学梯度性目标要求
(1)《2011年版课标》对学生观察的要求安排梯度明显。一步一步提高观察要求，以一步步扩大和加深学生对世界的认识，同时为学生提供取之不尽的习作源泉。(2)鼓励学生写想象中的事物。进行想象性作文一是结合儿童已有的生活体验，选取美好的事物作为想象的客体，儿童怀着饱满的情绪展开想象的翅膀；二是创设童话，充满幻想的情境，运用夸张、拟人的手法激发学生想象开去；三是选取适当的阅读教材改写、续写。如改变人称、处所、结构、体裁或补充情节等创造性复述活动，进行多种题材想象作文。(3)在第二学段要求“能用简短的书信、便条进行交流”，第三学段则提出“学写读书笔记、学写常用应用文”。应用文体除书信、便条、读书笔记外，可结合班级活动和儿童生活，指导学生写表扬信、招领启事、借条、领条等常见应用文，指导中需教给书写格式及要领。[7]
(二)教学目标制定
1.课程目标的转化与具体化
《2011年版课标》将《课标实验稿》第三部分“课程目标”修正为“课程目标与内容”，强化了语文课程目标与课程内容、教学内容的关联性。基于课程标准进行教学，要求我们把课程目标转化为教学目标，并形成与教学目标相对应的教学内容。王荣生以“2011年版课标”第二学段的阅读为例，将语文课程目标大体分为内容目标、能力目标、活动目标三类，并认为语文课程内容和课程目标之间有属于、达到、相符三种对应关系，课程目标具体化的策略有：分解、揭示、提炼、选择和开发。[8]
2.教学目标的设计和陈述
教学目标是预期学生达成的学习结果，是一切教学活动的出发点和归宿。皮连生在培训小学语文教师学习教学目标设置与陈述的活动中讲了三条基本原则和三个注意事项。“三条基本原则”是指目标要描述通过教学后学生在知识、技能、学习方法和情感态度方面的变化；目标的陈述应有助于导学、导教、导测评；应选择适当的目标分类框架设置与陈述目标。“三个注意事项”包括：行为主体是学生，不是教师；用经过心理学界定的动词和名词陈述目标，合格的目标陈述必须有一个动词和一个名词(或名词词组)；教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量。[9]设计课堂教学目标要从四个方面切入：解读课标——抓住目标设计切合点；解读文本——抓准目标设计着力点；解读方法——抓实目标设计训练点；解读学生——体现目标设计发展点。[!0]教学目标可以是一般的，也可以是特殊的。一般目标的实现具有长期性特点，需要通过特殊目标的实现得以落实，特殊目标具有较强的针对性。语文学科综合性强，从思想内容到篇章结构、从写作方法到语言表达，可教给学生学习的很多，可以通过研究教材、研究课文，从课文的实际出发，把握重点，把握特色，把握个性。[!1]
(三)识字、写字教学
1.字理识字教学存在误区
识字方法多种多样，但为了彰显语文教学的科学性、体现汉字文化的传承性，字理识字受到较为广泛的重视。然而，如果完全不顾小学生的年龄特点，系统讲解字理，以理解字理为最终目标，那字理就成了让师生累身累心的负担。[!2]分析字理作为促进识记汉字音、形、义的手段，若要确保其有效性，必须满足以下条件：(1)分析对象为需要深入加工才能识记的汉字；(2)从现代字形看，分析对象的音、形、义应至少有两个要素具备内在联系；(3)具体汉字的字理必须与特定学段学生的认知水平、接受能力适配。[!3]
2.书法教育与写字教学
《2011年版课标》对义务教育阶段的语文教学提出了明确的写字教学目标，而且呈现出不同的学段差异。2011年8月教育部颁发的《关于中小学开展书法教育的意见》要求全国中小学校在语文课和艺术课开展书法教育。小学阶段语文课要落实书法教育和写字教学，二者的目标有何不同？雷实教授认为，中小学生的书法教育主要是写好汉字；强调写字的工具技能目标也不必排除写字的审美功能；“不一定要人人都成为书家”，但不排除个别学生可以成为书家，或因“追求成为书家”而提高文化素养。[!4]
如何落实《2011年版课标》提出的“10分钟随堂练字”教学建议？这已然成为当下教学研讨的热门话题。许发金老师认为，10分钟的练字时间并非一个孤立的数字，而是课堂教学各环节写字时间的总和。从某种意义上说，“10分钟”所保证的不仅仅是时间，更是一种意识、一种状态、一种理想。针对形式化的写字教学误区，许老师提出“随堂”但不“随便”的指导策略：“拉长战线”分散导、“集中火力”重点导、“真枪实弹”练中导。[15]
(四)阅读教学
1.依据文本特点进行阅读教学
《2011年版课标》明确了叙事性作品、诗歌、说明性文章及非连续性文本的不同阅读要求，一线教师设计阅读教学的文体意识逐步增强。陆萍老师认为，文体有体裁、语体和风格三个层次，语文教学需要从文本体式中挖掘教学价值，即从文体产生的背景中发现课程价值、从文体的语言体制中提炼教学价值、从文本的话语体式中把握学习策略、从作家的文体风格中提升教学品格。[16]
科普文阅读教学。小学语文教材中的科普文，借助生动活泼的文字向小学生讲述一个个科学故事，让他们了解科普知识、学习科学精神，同时也是学生学习语言文字运用的材料。现实教学中教师们在处理这类文本时往往有失偏颇：或者忽略字词句的理解和把握，将语文课上成了科学课、思品课；或者忽视文本承载的知识内容，千篇一律讲解字词句，进行篇章结构分析；等等。王小龙、曾扬明、黄祖诗等结合教材中具体篇目阐述了如何根据科普文特点、语文学科要求以及不同学段学生特点，确定科普文的教学内容，选择有效教学策略，调和科普文阅读教学的语文味、知识味和情趣味。[17][18][19]
非连续性文本阅读教学。“非连续性文本”是《2011年版课标》新增加的内容，也是近期语文教学讨论的热点话题。课程专家、课标研制组负责人、教研员、一线教师纷纷参与对概念及课标要求的解读和对教学方法、测评办法的探寻。巢宗祺认为，“非连续性文本”是相对于以句子和段落组成的“连续性文本”而言的阅读材料，多以统计图表、图画等形式呈现；同时坦承“其实关于‘非连续性文本’问题，我自己也需要进一步学习和研究”。[20]
2.整本书阅读指导
指导学生“读整本的书”，这是语文课程标准对小学语文教师提出的教学建议。小学语文教师作为学生阅读的引路人，如何指导学生正确阅读整本书？如何根据学段特点指导学生阅读不同形式的书籍？张祖庆认为，导读课的使命是把儿童领进“葡萄园”，导读课必须遵循三个原则：兴趣至上、大胆留白、适度拓展。[21]莫岚在为低年级学生选择绘本时重点关注绘本的三个魅力点：美——图文并茂、色彩鲜亮；趣——任务夸张、情节精彩；新——创意独特、想象无限。[22]贺亮主持的课题组探索出根据研究内容和组织形式的不同，中高年级长篇小说微型阅读指导课可以采用小说推荐型、进度普查型、章节评述型、专题指导型、活动展示型、随意聊天型等六种课型。[23]
3.略读课文教学
叶圣陶说过，“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用”。教学中，语文课堂的主要精力的确用在了“精读”，但是“略读”教学却存在各种现象：或为“简略地读”，或为“课外阅读”，或为“精雕细琢”。如何有效进行略读课文教学？崔新月认为应该遵循以下原则：学生自主学习、教师适度点拨、注重能力迁移、强化总结反馈。[24]王学林举例说明略读课文教学要引导学生试着往前再走一步——课堂教学绝不是知识的教授与搬移，而是思维的演绎与行走、能力的提高与拔节。[25]薛海燕和叶建松分别提出“借助学习单”和“巧用自读卡”实现略读课文有效教学。[26][27]
(五)写作教学
1.写作目的和读者对象进入研究视野
按写作的逻辑顺序，写作应该包括为什么写、写什么、怎么写，当下小学习作教学教得最多的是“怎么写”，令人欣喜的是已有研究者开始关注为什么写(写作目的)、写给谁看(读者对象)。王学进根据马斯洛需要层次理论提出“儿童需要性写作”，结合作文教学案例阐释儿童写作的五个需要：发泄情感需要、思想表达需要、价值认同需要、存在性需要和自我实现需要。[28]为了解决学生作文后读者缺失和评价缺失的问题，衡水市南门口小学志文、张建志等老师实践探索出“自主阅评六步教学法”，让学生拥有与真实读者的生命互动。他们认为，未经读者阅读的作品只能算是“半成品”，作品是由作者和读者合作完成的。[29][30]
2.新型作文教学实践探索
随着对生本理念和语文实践性、综合性特点的彰显，一些语文教师积极探索改变传统作文教学低效的新型作文教学。
童化作文教学。吴勇提出“童化作文教学”，反对“无视儿童的言语特征，轻视儿童鲜活动感的生活体验”的教学行为，追求“儿童写作”，主张“让儿童的言语与精神同构共生”。[31][32]周一贯分析指出，“童化作文”的研究和探索充满了行动的意义，也就是吴勇所认为的必须通过“化习作于儿童的阅读”、“化习作于儿童的视界”、“化习作于儿童的实践”、“化习作于儿童的想象”、“化习作于儿童的创造”、“化习作于儿童的体验”、“化习作于儿童的时尚”、“化习作于儿童的诉求”等一系列操作策略，方能实现这一事关小学作文教学根本性改革的重大目标。[33]
调查作文教学。张荣华、王平宏认为，调查作文由调查研究和写作两部分有机组成，作文是在调查研究的基础上撰写而成。他们通过实践研究得出，调查作文的课题开发要考虑选题的时代性、生活性、格物性、类型性、学术性；调查作文的教学模式为“布置任务—自组团队—设计问卷—调查记录—撰写作文—同伴交流”。[34]
项目作文教学。蒋军晶提出的“项目作文”，是指写作文的过程有项目，有任务，也就有探究，有体验，有一个较长的过程。项目作文具有四个特点：(1)题目让学生一下子“无从下手”。这与张荣华、王平宏的调查作文有相似之处，但涵盖内容更广。蒋老师也鼓励学生写小事小物，如，尝试拍照和录像、收藏具有某种特质的东西。(2)项目一定要招人喜欢。(3)把“读”推到前台来。项目作文最终指向读，以写带读，以写促读。(4)要有更到位的技术指导。[35]
3.读写结合
“读写结合”是我国传统的语文教学方法，教师让学生根据阅读内容进行仿写、改写、续写等，侧重在让学生在阅读中学习写作方法、训练写作技能。王栋生老师认为模仿是最初级的“读写结合”，儿童最早学习必须靠一点一滴的积累，但是不主张过于紧密的“读写结合”，反对急功近利的“读写结合”。[36]陈洪洲针对阅读本位和写作本位的语文教学之弊提出，根据文本的不同特点分别采用文内读写、读内写外、读写从文内走向文外三种课文教学范式。[37]金妍、李竹平、孙明芝等几位教师在教学实践中探索出“读写结合”的学段特点及具体实施策略。[38][39][40]
(六)教师教学论文写作
教学论文写作是教育行政部门对一线教师的普遍要求，是教师个人专业成长的有效路径；发表论文的质量和数量还是职称评定的硬性指标。然而，要写出一篇能够发表、有价值的教学论文仍是一件令广大教师深感困惑和苦恼的事情。如何将平时积累的素材加工成高质量的教学论文？首先要聚焦问题。从教育随笔中聚焦问题有两种方法：一种是对原有随笔的聚焦式叩问，研究自己原先的随笔，寻找主题，在原先的“随笔”中提取出“论文”来；另一种是围绕“问题”有意识地进行系列化、专题性随笔写作，最后凝聚成“论文”。其次是提炼观点。“提炼观点”，就是透过现象看本质的过程，就是对规律、经验的“发现”过程，是从感性认识提升到理性认识的过程。“关键词法”是“提炼观点”常用的方法，“提炼观点”要坚持“从实践出发”。第三是架构结构。除了对整篇论文进行逻辑架构，还必须对论文中每一个观点的阐述进行“结构化”架构，关注“观点”与“观点”之间的内在联系，使各部分之间形成有逻辑关系的结构。第四是磨砺语言。教研论文语言要注意结构化、规范化和风格化。[41]一线教师最常见、最常用的是教学案例和教学经验论文两种形式。教学案例分为案例描述和案例评析两个部分。将现有素材转化为案例描述须注意两点：基于问题和基于事实。为了提高案例评析的理论水平，教师平时要多读书，多读理论书籍和报刊，并结合教学实践多做思考，同时要做好专题读书笔记。[42]
(七)信息技术与语文教学
当下学生大多经常接触手机、电视、计算机等多种媒体，这些现代信息技术正日益改变着人们的生活方式和学习方式，语文教师将信息技术与语文教学进行有效整合乃是当务之急。朱晓民从适量性、适时性、相关性、审美性四个维度对多媒体课件在小学语文课堂教学应用的状况进行分析研究后发现，大多数课堂的课件数量与用时过多，课件主宰着教师的教与学生的学；重视教学过程的“主体学习”环节，但“提升”与“延伸”存在明显不足；课件内容与教学内容具有较高的相关度，原文展示是课件的重要内容；课件制作与设计审美性不强，未能充分体现课件的美育功能。研究得出：在教学中要充分发挥多媒体课件的辅助教学功能，教师就要控制好课件数量与用时，驾驭课件以实现多媒体课件辅助课堂教学的功能；树立教学过程整体观，借助多媒体课件更好地实现各教学环节的价值；精心选择课文的语句语段，使多媒体课件起到突出强调课文关键的作用；优化多媒体课件设计与制作，辅助实现语文教学的美育功能。[43]朱逊利用网络进行作文教学，课上组织学生浏览作文专题学习网站、整合网站资源、互动交流、在线评改、在线发表，训练学生把观察到的、询问到的、查阅到的资料整理成文，培养学生搜集材料的能力。[44]张祖庆带领学生写博客作文，所任教班级掀起你追我赶的博客写作热潮。他认为博客写作的最大价值是最大程度解放了儿童，另一重要价值是让儿童喜欢写作。[45]
三、小学语文教学研究的展望和建议
(一)值得关注的问题
1.语文课标的落实问题。
可以分为以下三类：《2011年版课标》提出的新术语和新要求，如语文的实践性、综合性，语言文字运用，与教材编者对话，非连续性文本阅读，10分钟随堂练字；针对教学现状提出的带有纠偏性质的要求和建议，如“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”“防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”“防止用集体讨论代替个人阅读”等，如何协调好前后两者的关系、把握好前后两者的度，避免再次出现矫枉过正的局面，这是日常教学必须处理好的问题。还有一类是课标修订组负责人巢宗祺在解读《2011年版课标》时提出的一些困扰我们已久的重大问题，如语文知识、语法教学、语文教育效率、语文教学序列和学科结构体系。这些问题凭现有的认识和条件还没有从根本上找到解决的办法，一时难以作出定论，因此没有写进《2011年版课标》，有待经过较长时间扎扎实实的实验再来作出回答。
2.语文教材分析和课程资源的开发利用。
基于纲要式的语文课程标准和文选型语文教科书，教师教学设计过程中面临的主要问题便是教学内容的确定。如何将课程目标、课程内容转化为教学目标、教学内容？如何与教材编者对话，对教材进行由整体到局部的分析？如何开发校本课程、地方课程？如何开发利用学生生活中的课程资源？
3.学生语文学习心理和学情分析。
《2011年版课标》提出不同学段的课程目标和教学建议，教师进行教学设计时需要根据不同学段学生的学习心理以及不同学生的个体差异确定不同的教学内容和教学策略。然而，从2012年度所转载的论文情况看，引用心理学科关于儿童语文学习心理的最新研究成果来论证教学观点的论文并不多见，占比11.7%的教学设计、教学案例也很少对学情进行具体分析。
4.语文教师专业素养提升。
语文教学效率遭世人诟病，语文教师工作被认为最具可替代性，语文教师教得辛辛苦苦，处境却很尴尬。结合《小学教师专业标准》分析小学语文教师的专业结构，探寻提升语文教师专业素养的路径，分享名师成长经历，反思个人成长得失。
5.学业评价。
科学合理的评价标准不仅能有效反映学生的学业水平，而且能对教学产生正确而积极的导向。目前我国的语文评价研究水平还相对较低，评价环节制约着课程改革和教学改革的深入推进。小学阶段与初高中相比，因为没有中高考，加之政府有关部门为了减负要求取消期中考试，自然终结性评价次数不多，主要进行过程性评价。过程性评价作为对学生认字学词、读写听说各个环节的质量监测和效果反馈，有必要通过实践研究探索出切实有效且便于操作的评价标准。
(二)几点建议
1.形成读者意识。
教学论文写作，是教师提高自身研究能力的途径，但如果将论文发表出来就是在传播和推广个人的研究成果，以自己的研究成果去影响他人。因此，为了发表而撰写论文就需要作者具有读者意识，考虑读者对象的需求以及读者阅读文章后能从中收获什么。2012年一些写教学实验成果的论文未被转载，不是因为成果不够显著，而是作者没有从读者需求出发，交代清楚研究过程、研究方法或者重点阐述研究成果如何运用，即让其他教师阅读后知道如何开展实验研究或者知道如何将成果运用到自己的教学实践中，结果文章像记流水账似的叙写做了哪些工作、获得哪些成绩，写成了一般的工作总结。如果作者能从读者角度思考论文写作就不至于自说自话，记流水账，挥洒个人感受，而是提炼出新观点或新策略来。
2.了解研究动态。
教师写作论文在聚焦问题、提炼观点时，需要进行相关文献检索，了解研究动态，在他人研究的基础上有所创新，或者提出新观点，或者改进和完善已有成果，避免辛辛苦苦谈论一些已经达成共识的问题。
3.选题不宜过大。
论文选题可以来自平时的教学困惑，也可以来自对专业书刊的阅读感悟。小学语文教师一般工作任务重，进行专门阅读和研究的时间有限，因此选题须量力而行，不宜选择过大的问题。从2012转载和索引的1538篇论文来看，篇幅为2~3页的占75%，字数大约在4000~6000。这样的篇幅和字数不可能把“儿童文学教育与儿童审美能力的培养”、“在阅读教学中培养学生的语文能力”这类问题阐述清楚，泛泛而谈就难以为读者提供具体可操作的借鉴。相反，像《从“创造性理解”走向“正确理解”》这篇文章，仅就《2011年版课标》改动的一个词展开论述，《浅谈“概括课文主要内容”的策略》仅仅分析一个方面的学习策略，篇幅虽然只有两页却是能够让读者有所收获的。
4.要有学情分析。
教师所写的教学案例、教学设计大多缺乏学情分析，这势必给其他教师的学习借鉴造成困难，因为教学对象不同则教学内容应该有所不同、采用的教学方法也会有差异、达到的教学目标自然也不一样。因此建议写作教学案例、教学设计时首先分析和介绍学生情况，可以从授课班级学生的知识水平、学习能力、思维特点、背景知识情况着手。
5.标注参考文献。
论文在构思和写作时参考了其他文章，建议注明引文出处和参考文献，这样既是对他人研究成果的尊重，也为读者查找相关文献提供方便。参考文献要按规范格式标注，而且要确保各项内容正确无误。