一、把握诗（词）意，指向语言建构与运用
古诗词是我国古代灿烂文化的精髓，是五千年来传统文化里的瑰宝。但是在小学的古诗词教学中，老师们往往重视学生对诗词内容的理解和情感的体会，却忽视了进行语言表达的训练。我们要借古诗词教学着力进行语言建构与运用，提高学生的语言表达能力。
1.述诗（词）中的“画”
大多数诗歌是诗人触景生情之作，诗中有画，画中有诗，构思精巧，色彩明丽。教师可以在“画”上下功夫，引导学生用语言去描述。如一位教师教学《渔歌子》，经过找出词中景物、想象词中色彩等教学环节后，教师说：词人张志和，此时正独自一人头戴箬笠，身披蓑衣，手执钓竿，泛舟千顷碧波，在这斜风细雨中与这湖光山色融为一体。如果此刻的你，正漫步在西塞山脚下，你仿佛看到了什么，听到了什么，又闻到了什么？用句式“此时此刻，我正漫步在西塞山脚下，
”让学生写一写。这一教学环节，教师给予学生充分的时间和想象的空间，在主动积极的思维和情感活动中，让学生有所感悟和收获。这既是对文本理解的有效度的升华，也使学生在想象中提升了语言建构与运用能力。
2.塑诗（词）中的“人”
很多古诗词以寥寥数十字便勾画出鲜明的人物形象。我们可以让学生对人物的语言、动作、心理进行扩写，在再塑人物形象的过程中，培养
表达能力。如一位教师教学《闻官军收河南河北》，经过找“诗眼”教学环节后，师生对话
如下：
师：我们发现整首诗是围绕“喜”字来说的。（板书：喜）是什么原因让杜甫欣喜若狂，甚至喜极而泣？用诗中一句话来回答。
生：剑外忽传收蓟北。
师：了解历史的同学知道是因为什么事件导致蓟北这个地方“失去”吗？
……
师：请同学们拿起笔把杜甫当时“喜极而泣”的场景写出来，注意诗人的语言、动作、心理。
这个练笔环节不仅能促进学生对古诗的理解，加深对古诗词情感的体会，而且能训练学生的想象能力和语言表达能力。
3.明诗（词）中的“理”
学生与诗人生活的年代相隔久远，他们对诗词中的哲理有没有自己新的认识，有没有更深的感悟，这是老师们应该关注的。对于出现的独特见解，只要学生有自己的道理，教师就应该给予尊重。如一位教师教学《观书有感》片段：
师：朱熹说过：“读书须有疑，方有长进。”整首诗的意思都理解了，学到这儿，你有什么疑问吗？
生：诗的题目是《观书有感》，可是……诗中连个“书”字都没有，全写的是池塘和池塘中的水。
师：我看诗题不如改成《观塘有感》，同意吗？（出示：“源源不断的活水流进，使池水________。不断地读书，不断汲取新的知识，使人_______。”）
这样在明理中，提高学生遣词造句的能力，促进学生思维的发展，而且能成为展示学生情感、态度、价值观的最佳窗口。
二、探究诗(词)蕴，指向思维发展与提升
1.知意象——培植抽象思维能力
关于意象，很多人是这样理解的：象，指客观的具体的事物；意，是作者的心意体验、思想情感。有一份独特的感受，通过内心的想象，在自己的脑海中呈现出鲜明的形象，称为意象。它是民族特有的文化情愫和独特象征意义。如教材中出现的有关月亮的诗句：“举头望明月，低头思故乡。（李白《静夜思》）”“露从今夜白，月是故乡明。（杜甫《月夜忆舍弟》）”等。古诗中的月亮往往是思乡的代名词，是相思之情的载体。在中国历史长期的文化酝酿中，很多物象和实景都带有文化意味。诗词中的意象，是融合了作者思想感情的客观事物，许多意象经过人们感情的长期积淀，有着独特的情感内涵。教学时要因象而意逐步求索，运用联想和想象，使思维、情感、审美等都被调动起来，就能获得文化认知，较好地促进学生抽象思维的发展。
2.悟意蕴——培植逻辑思维能力
古诗的美妙还在于启迪智慧、会然于心的“意蕴”。黑格尔说：“意蕴是比直接显现的形象更为深远的一种东西。”可见，意蕴不易发现，又极其重要。人们一般会注意到古典诗词中的形象思维，并对此加以充分的分析，而忽视了对作品进行必要的逻辑思维的分析理解，从而在某些时候不能全面客观地鉴赏出作品的真正意蕴。形象思维不能排斥逻辑思维，而且必须以逻辑思维为基础。如张继的《枫桥夜泊》，这是一首写景诗。诗人表面上写景，实际上寓情于景。当时诗人夜泊枫桥，时已深夜，不能成眠，因而能从视觉和听觉出发，看到各种景物，听到各种声音。各种景物各种声音又都紧紧围绕着“夜泊枫桥”这一特定的环境。由“月落”“乌啼”“霜满天”“渔火”“愁眠”“寒山寺”“钟声”“客船”等这些景物和声音构成了一幅暮秋时节凄凉、冷落的夜景。这夜景的描写，不是随意的堆砌，而是按事物的条件、因果关系安排先后顺序，可见诗人是抓住了事物间的因果联系来进行思维活动的。柏拉图说过：“思维是灵魂的自我谈话。”因此，教学时要把握作品中的逻辑思路，弄清楚词和词、句和句之间的逻辑联系，以透彻地理解作品的思想内容及其表现手法，促进学生逻辑思维能力的提升。
三、感悟诗(词)律，指向审美鉴赏与创造
1.感知音韵美
音韵美，指的是音韵和谐。古诗词具有音乐性的特征，朗读时独具美感。教学中，无疑需要重视朗读，使学生在朗读的直观感受里获得审美熏陶。如教学《渔歌子》，教师通过抓住“不须归”三个字，补充张志和的相关生平资料，引导学生猜想出张志和可能既不想回家，也不想回到官场后，教师深情引读：是啊，他厌倦了官场的生活，他再也不愿意回到官场，只愿意陶醉在这优美的山水中。因为在这样的山水之间，他才过得安闲自在，过得津津有味——生读《渔歌子》……在教师三次深情引读后，补充词人的生平资料，进一步启发学生思考，最终读出了作品的韵外之致，言外之旨。教师设境引读，一唱三叹，余音绕梁。听着这样的对读，诗歌中那空灵悠远的意境就悄无声息地钻进我们内心深处了。学生就会在不知
不觉中感受到古诗词的音韵
之美。
2.感悟情感美
古典诗词中的情感美是其内涵美的一项重要内容。这种情感美主要包括五种情感：即深沉的爱国情、浓烈的思乡情、执着的男女情、美好的朋友情和温馨的骨肉情。王国维在《人间词话》中说：“昔人论诗词，有景语、情语之别。不知一切景语皆情语也。”古典诗词中所蕴含的这种崇高伟大的情感美，对于我们今天建设和谐社会，也具有十分重要的现实意义，这就需要我们感受诗人文字间丰富的情感变化。陆机在他的《文赋》中说：“诗缘情而绮靡。”我们在阅读中国古典诗歌时，往往能够感到真挚情感给我们带来的审美愉悦和震撼人心的力量。
当然，古诗词教学我们还可以从古诗词的词汇美、气象美、颜色美、节奏美、形态美等方面进行审美鉴赏与创造。
四、拓展诗(词)句，指向文化传承与理解
1.拓展同主题诗句
在小学阶段学习的古诗词中，有不少的古诗词虽然作者不同，背景不同，但表达的情感主题却是相同或相近的。如果教师在教学时能资源整合，主题凝聚，学生就能在把握基点中生情。如一位教师教学《闻官军收河南河北》片段：
师：“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳。”就是现在来看这段路途都是如此遥远，可是在杜甫的笔下，这条路却分明是那样短。大家都有这样的体会，人高兴的时候会觉得时间过得特别快。不妨我们再来看看另外两首诗。（出示孟郊的《登科后》）：
春风得意马蹄疾，一日看尽长安花。李白的《早发白帝城》：朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还。
让学生朗读、感悟补充的诗句，从而体会诗人因喜而快的愉悦心情。科勒涅说过：“语文学习的外延与生活的外延是相等的。”拓展了同样是表达“喜”的诗句，既加深了对杜甫“喜极而泣”的理解，又拓宽了“喜”字诗句的文化视野。
2.拓展同诗人诗句
“诗歌合为事而发”。古诗词常常是作者的经历、思想、情感的外显。因此，我们要学习一首古诗，就要对作者所处的时代、人生经历等“写作背景”有所了解，这有助于我们准确理解诗歌的内容及所
抒发的情感。如教学《示儿》
片段：
师：在杜甫写下《闻官军收河南河北》447年之后，85岁高龄的陆游写了《示儿》这首诗。用心读读这首诗，思考这首诗的诗眼应该是什么。
生：悲。
然后，教师围绕“悲”字拓展了陆游相关诗句：“位卑未敢忘忧国（陆游《病书起怀》）”、“僵卧孤村不自哀，尚思为国戍轮台。（陆游《十一月四日风雨大作》）”这些诗句就像一根线串起了诗人的情
感线索，串起了诗人的文化
命脉。
3.拓展同题材诗句
面对同一自然景观、同样的风花雪月、同样的垂钓隐居，诗人们会有不同的感慨，因而围绕同一题材而抒写的诗句在诗的海洋中比比皆是。如一位教师在教学《渔歌子》后，出示了柳宗元的《江雪》对比起来学习。一个是春雨垂钓图，一个是寒江垂钓图。同是垂钓图，意境相去甚远。学生通过比较，更能体会《渔歌子》的主旨。这样对教材内容进行开发重组，丰富了课程内容，开阔了学生视野，给学生提供了更广阔的思考空间。且使他们更加深入地感悟到作品的人文内涵，感悟到同题材可有不同表达方式的文化现象。
（作者单位：江苏淮安市富士康实验小学）