江苏南京市溧水区洪蓝中心小学（２１１２００） 朱传澜
随着２０１１版语文新课程标准的出台，不少语文教师从以往只关注言语内容的误区中走出来，课堂上围绕“学习祖国语言文字的运用”这个核心目标去关注言语形式。近来，笔者在观摩公开课时发现：教师为了引导学生理解课文说什么，怎么说的，费尽心思地挖掘文本，了解文章写法，从读学写，以求“得言”；而对文质兼美的文章蕴涵的真挚情感，孩子们还没来得及欣赏、玩味，便被教师硬生生地拉入了名为“言语实践”的表达训练中去。语文课堂似乎又走入了另一个极端。笔者认为，教师应当分辨每篇教材作为例子可利用的语文价值，“得意”与“得言”具体到每篇教材、每节语文课都应有所侧重。更应警醒的是，我们的教育对象是儿童，情感教育作为提高学生语文素养的重要手段，应成为语文课堂不变的追求。思索之时，笔者不禁想起一节充满浓浓语文情味的课——《黄鹤楼送别》。
【课堂点击】
师：（指图）你们看，江边这醉景的兰花似乎也收敛了笑容，它们在为友人的分手而伤感。你们看到柳树了吗？柳树好像怎么样？
生：依依的柳树仿佛也在挽留孟浩然匆匆的脚步，希望孟浩然不要走得这么快。
师：你看到那点点沙鸥了么？你觉得它们在干什么？
生：那点点沙鸥徐徐地飞着，似乎知道孟浩然要离开。
师：（引读）岸边——（杨柳依依），江上——（沙鸥点点，）友人登上了船。让我们沿着李白的目光去追随他的友人吧！请同学们自读第四自然段。
（学生自读，指名读。引读：师——白帆缓缓地离开了岸边，生——……；师——白帆随着江风渐渐远去，生——……）
师：此时，你感受到了什么？
生：李白不舍得孟浩然离开。
师：从哪里感受到的？
生：我从“伫立”和“凝视”这两个词看出来。
师：能说说你的理解么？
生：“伫立”是长时间地站立，说明李白站了很长的时间。还有“凝视”，是表示李白一直看着孟浩然的船。
师：你理解得真好，真是一个会读书的孩子。你有送别的经历吗？你是怎么送的？
生１：我送过叔叔。他到我家做客，要走了，我就送他出了我家院子，就回来了。
生２：上次我和妈妈在汽车站送爸爸到外地打工，我在站台看着车子驶远了才和妈妈离开的。
师：这一定是你难忘的回忆。滚滚的江水带着故人流向远方，但李白却久久地站立在那里，视线久久地追随，不忍离去。望着浩浩荡荡的一江春水，李白此时会想些什么呢？
生：他在想，孟浩然到了扬州之后会不会写信给他，会不会早点回来。
师：牵挂他。还有呢？
生：他还想：孟夫子和我的感情这么深，他一定还会再回来的。
师：他会回来的，船走远了，但是我的心会陪伴着他，思念着他。你还要说？说吧！
生：李白肯定会想：虽然孟夫子已经离我远去了，但是“海内存知己，天涯若比邻”，我的心会一直陪伴着他走向远方。
师：这份思念，这份牵挂，就像是一江春水——
生：浩浩荡荡地流向天边。
师：正如孟浩然自己所说，他们的友谊就像这长江的波涛——
生：永世不绝。
师：将这份深情厚谊用你们的朗读表现出来。（指名读第四自然段）
师：这样的深情厚谊，李白只用了两句诗，就把它写得淋漓尽致，读——
生：孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。
师：多少年过去了，每当我们和亲朋好友离别的时候，依然会满怀深情地吟诵起这首诗——
（学生读全诗）
师：每当我们吟诵起这首诗的时候，我们似乎又回到了那春日的江边，读——
生：“暮春三月，长江边……飞檐凌空。”
师：透过诗中的每一句，我们仿佛还能看到，读——
生：“友人登上了船……流向天边”。
师：“黄鹤楼送别”是一段千古佳话。有人为这段佳话写词谱曲。（音乐起，教师读歌词）
（牵住你的手相别在黄鹤楼
波涛万里长江水送你下扬州
真情伴你走春色为你留
二十四桥明月夜牵挂在扬州
扬州城有没有我这样的好朋友
扬州城有没有人为你分担忧和愁
扬州城有没有我这样的知心人
扬州城有没有人和你风雨同舟
烟花三月是折不断的柳
梦里江南是喝不完的酒
等到那孤帆远影碧空尽
才知道思念总比那西湖瘦）
生１：李白和孟浩然之间的友谊太感人了。
生２：我希望我和朋友之间的友情也能这样深厚。这样，我到哪里都不孤单了。
师：孩子，你不会孤单的！你看，你有这么多的朋友，你一定会拥有一份真挚的友情！老师相信在座的每位同学都将会在今后的生活中收获珍贵的友情，让我们将李白的这首脍炙人口的名诗，永远铭记在心中。
（学生深情地再读全诗）
【教后反思】
“情境教育”的创始人李吉林老师认为：“人为优化的教育情境不是一个自然状态下的学习环境，而是富有教育内涵、富有美感而又充满智慧和儿童情趣的生活空间。情境中丰富形象的感染、真切的情感体验、潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足。当这种心理需求得到满足时，更从情境整体上体现出情感，产生了向着教育教学目标推进的‘力’。这种优化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影响儿童的心理世界。”在上述教学片段中，“情境教育”呈现出的形象性、情感性直抵文本深处，打开了儿童的生命状态，有效地促成了学生对语象的构建、语义的理解、语情的体会，在情境的追寻和呈现中，语文教学回归语文的本色，学生的语言与精神在情境教育中同生共长。
一、找准情感教育的切入点
“一切景语皆情语。”古人习惯 “折柳相送”。“柳”——“留”的谐音，那杨柳依依似乎也在依依地挽留；那点点沙鸥仿佛也在一路追随相送，声声呼唤珍重；那一江春水绵绵不绝地流淌，诉说着思念和祝福的绵绵无绝期，真挚深厚的友谊在天地间长存，永世不绝。细读文本，孟浩然登上小船，白帆渐渐远去，李白伫立江边，凝视江面。既然是“凝视”，他的视线应该有一个焦点——这个焦点，便是渐行渐远的孟浩然。纵然是孟浩然乘坐小船已消失在水天相接的尽头，视线却能飞越千山万水，久久地追随，随着牵挂的人儿走向海角天涯。因为人有情，物也有了情。而文末的一个省略号，又蕴含着多少道不完的情！找准这些情感教育点，精心设计，便能引领学生体悟文本的情感，抵达文字的彼岸。
二、综合运用感性化的学习方式
体悟文本所承载的情感，要在“举象”，重在“移情”，贵在“入境”。笔者综合运用感性化的教学策略，试图在举象以生情、移情以悟情、入情以融情上有更好的教学效果。如开始的引导：“你们看，江边这醉景的兰花似乎也收敛了笑容，它们在为友人的分手而伤感。你们看到柳树了吗？柳树好像怎么样？”这里，充分利用课文插图，引导学生观察、想象。学生自然而然地就被带进了送别的情境中，为下面的学习奠定了情感基调。又如，在品读第四自然段时，教师启发学生回忆：“你有送别的经历吗？你是怎么送的？”学生联系生活真切地表达，便是对李白“依依不舍”之情的最好注解。再如，教师创设孤帆远去的情景，与学生一唱三叹的引读，学生情感的生成便如层层的海浪涌向岸边。感人至深的歌词的呈现，将课堂的情感推向高潮。无论是教学场景的营造、文本情境的呈现，还是审美意境的升华，目的都是让学生为情所动，因情而悟，缘情会文，融情于心。
三、强调以情带读，读中悟情的方法
“以情带读”的“情”，是融合了思想、智慧、体验、想象、灵性的情，是充满了生命活力的情，是求真、向善、爱美的情。以情带读，带出的是饱含深情的读，是全神贯注的读，是多元感悟的读，是出神入化的读。以情带读，还自然地带出读的技巧、读的节奏、读的旨趣、读的韵味、读的神采。谁都知道，感情只能用感情去触摸，感情只能用感情去领悟，感情只能用感情去交融。文章不是无情物，正所谓“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。语文脱离了感情，语文就是麻木的、冰冷的、僵死的，就会失去生命的灵性。这样的语文，根本不可能植根于学生的心灵世界，也不可能给学生的生命铺上一层温暖、纯净的底色。
四、关注主体之情与客体之境的相互渗透
王国维先生曾说：“境非独谓景也，喜怒哀乐，亦人心中之一境界。故能写真景物，真感情者，谓之有境界，否则谓之无境界。”境界说强调的是作者的独特感受和感情色彩。如此看来，“境”不仅在文本中，更在人的心中。在语文教学中，教师不仅要关注情境的呈现、创设，更要关注学生的主体之情与文本的客体之境的相互渗透。在上述片段中，当孩子发出“我希望我和朋友之间的友情也能这样深厚。这样，我到哪里都不孤单了”的感叹时，教师能敏锐地察觉到这是学生的情感、思想、语言与文本的交汇融通，不失时机地给予“孩子，你不会孤单。你看，你有这么多的朋友，你一定会拥有一份真挚的友情！老师相信在座的每位同学都将会在今后的生活中收获珍贵的友情”这样的心灵慰藉。此时，师生对话不是简单的语言交流，而是心灵的约会、情感的交融、精神的共振。
语文教学的过程，是教师的教学情感、教材的创作情感和学生的学习情感三者的沟通融汇并最终形成一个有机的整体的情感教育过程。语文教育的价值与意义在于：教师引导学生把语文与自己的人生融为一体，让学生的语言与精神在语文学习的过程和真实的生命体验过程中同生共长，从而向往生命的美丽、灿烂和辉煌。作为小学语文教师，更应时刻提醒自己面对的是儿童，我们的语文课堂应当通过多种手段和途径带领他们进入言语情境，使他们能立体地感悟内容，多角度地体验情感，让语文课堂充满浓浓的语文味、语文情！
（责编 韦 雄）