江苏海安县李堡镇曹园小学（226600） 李爱国
案例一：《黄鹤楼送别》教学片断
师：文中有哪些语句体现了李孟二人的依依惜别之情？请同学们自读课文，爱怎么读就怎么读。（学生端端正正地拿起书一起朗读。）
师：（着急）不要一起读，要听清楚老师的要求：想怎么读就怎么读。（学生读书声音乱起来，但还是有一部分人在齐读。）
师：（生气）同学们，老师请你们爱怎么读就怎么读，意思就是随便读。（学生似有启发，乱糟糟地读起来，老师无可奈何。）
案例二：《望月》教学片断
师：月亮一直是人们吟诵的对象。“我”和小外甥还兴致勃勃地对起诗来。请同学们自读，把这部分内容读好。（生自由练习）
师：读好了吗？请同桌之间对一对诗。（学生练习）
师：哪一桌愿意试一试？（一桌学生读，做到了准确、流利，但是没把对诗的感觉读出来，“我”与小外甥的性格也未表现出来。）
师：读得不错，还有哪一桌也来试试？（学生读，老师未评价。）
师：现在男生扮演“我”，女生扮演小外甥，一起来对一对诗。（学生读得很整齐、流利，但没有诗句的韵味，也不能读出人物的性格特点。）
师：读得真好，一、二组扮演“我”，三、四组扮演小外甥，再对一次。（全班被分成两大组，再次对诗。）
案例三：《黄鹤楼送别》教学片断
师：（播放课件，优美抒情的音乐响起）同学们，假如你就是李白或者孟浩然，该如何送别呢？（学生一人扮李白，一人演孟浩然，但毫无离别的感觉。）
师：同学们，你们听出他们的依依惜别之情了吗？（几对学生朗读，但仍然无法入情入境，老师无可奈何地进入下一环节。）
一、在阅读时应“有为”，不能流于形式
案例一的情况在语文课上很常见，被认为是尊重学生个体差异，鼓励他们选择适合自己的学习方式学习的一种表现。但是，细细思考，我们会发现，学生的朗读习惯是齐读，而不是自由读，难以达到教者所预期的个性化朗读目标。因此，教师设计的“想怎么读就怎么读”不过是一句漂亮的口号，没有什么实质性的效果。新课改要求确立学生在课堂学习中的主体地位，但并不排斥教师在课堂教学中应有的组织、引导作用。教师应遵循由浅入深的原则，先让学生通读全文，质疑课题，围绕一些问题，有目的、有意识地朗读课文，在学生读通课文的基础上，鼓励学生选择适合自己的方式朗读。具体操作时，教师可提“你准备怎样读？”“为什么要这样读？”“你来试一试，好吗？”之类的问题，由点到面，让学生相互交流，相互促进，实现真正意义上的个性化朗读。
二、在朗读评议上“有为”，不能不评价
案例二看起来是对学生进行朗读指导，但恰恰缺少的是指导，教师仅仅是在布置任务，至于怎样读，读到什么程度，没有明确要求，没有巧妙点拨，没有必要的示范，有的只是反复地读，机械地重复，致使学生的朗读一直停留在正确、流利的粗浅层面。同样的课例，另外一位老师在发现学生照本宣科对诗时，启发学生说：“读得不错，但这样有对诗的感觉吗？要知道你们是在比赛呀。”学生立即醒悟，努力用对诗的感觉朗读。学生不能读出“我”与小外甥的身份时，教师随即一笑，说：“我怎么听不出谁是舅舅，谁是外甥呢？”这样的提示性评价，把学生引入情境之中，使学生与文中的人物产生情感共鸣。
三、在朗读方法上“有为”，不能听之任之
案例三中的教师自身朗读功底不错，应充分发挥自身优势，学生读不出感情时，应示范朗读，让学生感觉到自己与老师的差距，从而树立起模仿、超越的意识，这样朗读才会入情入境。著名特级教师于永正这样教学《再见了，亲人》：
师：抢救伤员这件事最感人，感情不易表达，请听老师读一下。（师读）
师：大家注意了没有？“当您回去抢救小外孙的时候，房子已经炸平了”这句话中间是个逗号，可是老师为什么停了好长时间？
生1：房子被炸平了，小外孙死了，作者很悲伤，所以停顿。
生2：志愿军说到这里的时候心里很难过，说不下去了，所以说到这里停了较长的时间。
于老师从词句入手，以范读引路，让学生入情入境，与文中志愿军战士的情感产生共鸣。
教师是学生朗读的组织者和促进者，教师在学生朗读活动中起着重要的引导、点拨作用，在学生朗读出现问题时应该该出手时就出手，不能听之任之。朗读不是一个简单的见字读音的过程，它要准确、鲜明、生动地体现原作的思想，表达原作的风貌，传达出读者独特的感悟。因此，教师的朗读指导要着力于引导学生理解作品、感悟语言文字，深化情感的体验，促进心灵的沟通。各种形式的朗读各有长处和短处，教师应根据文本和学生的实际，灵活运用，以真正实现朗读为阅读服务的目标。
（责编 莫彩凤）