江苏南京市芳草园小学（210036） 刁仁荣
“文学欣赏”以欣赏对象即作品为中心。从20世纪70年代接受美学的兴起发展开始，“文学接受”渐渐超越了“文学欣赏”，为更多的文艺理论研究者所推崇。“文学接受”主张以读者为中心，特别重视对艺术接受过程中阅读主体再生产、再创造，是一种更深层次的心理活动。如何让学生从“文学欣赏”转到“文学接受”呢？教师的“搭桥”工作十分重要。笔者以苏教版语文教材为例，解析语文教师应怎样提供条件，以激活学生有意义、有深度的文学接受活动。
一、提供原文，给予“文学接受”的孕育土壤
德国接受美学家姚斯曾经指出：“在这个作者、作品和大众的三角形之中，大众并不是被动的部分，并不仅仅作为一种反映。相反，它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。”文学欣赏并不是消极被动的过程，而是读者对文学作品中所呈现的形象或审美意象进行修正、变动、补充的过程。教材编者往往着眼于学生已有的知识储备，将名家原文进行修改以更切合学生的阅读理解能力。有时虽然只是只言片语修改，但是却改变了作家的风格、作品的意蕴。毫无疑问，只有让学生走进名家原文，在更广阔的平台上与作家进行最真实的对话，才能使他们获得最真实的情感体验。
例如，在执教《荷花》一文时，首先，笔者引入了叶圣陶原文中的一段：“这么多的白荷花，有姿势完全相同的吗？没有，一朵有一朵的姿势。看看这一朵，很美，看看那一朵，也很美，都可以画写生画。我家隔壁张家挂着四条齐白石老先生的画，全是荷花，墨笔画的。我数过，四条总共画了十五朵，朵朵不一样，朵朵都好看。如果把眼前这一池的荷叶荷花看作一大幅活的画，那画家的本领比齐白石老先生更大了。那画家是谁呢……”教师在学生读了原文后，请学生说说对齐白石的了解。学生虽然知道齐白石擅长画虾，但鲜有人见过他画的花卉。此时，伴着古典音乐，我出示齐白石的荷花图。学生无不惊叹其画技之高超。接着，我请学生抒发自己的观感。最后，我再出示：“如果把眼前的这一池荷花……那画家是谁呢？”让学生在悟出这一画家乃大自然之时，切身感受到这样的道理——大自然比齐白石这样的画家还厉害，大自然才是最了不起的艺术家！
二、深挖文学根源，给予再加工之原料
著名教育学家杜威曾提出“教师的教材和学生的教材”这一理念，他指出：“成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状……教师不应该注意教材本身，而应注重教材与学生当前的需要和能力之间的相互作用。”这启示我们：教学应使学生的经验不断地向着教材内容前进。
苏教版教材课后练习中的“处处留心”栏目，往往介绍一些传统的文化知识。三年级上册的练习五就介绍城市美称部分。许多学生对“鸢都”比较陌生。教师可以首先请学生观察其字形，学生能猜到“鸢”与鸟有关，稍后引入清朝高鼎诗作《村居》：“草长莺飞二月天……忙趁东风放纸鸢。”学生知道了鸢是风筝。这首诗为学生解决问题，记忆城市美称提供了原料。
浅显易懂、短小精悍的《识字》也能充分发挥出文学启蒙的作用。比如，笔者在执教苏教版一年级上册的《识字四》时，发现所有词语都和昆虫有关，而“虫”本身是个象形字。于是，笔者抛开识字的常规化“认词——读词——写字”教法。在导入时，我先和学生一起写“虫”字。接着，把“虫”的甲骨文
写给学生看，让学生说说像什么。随后，我出示《水浒传》中“武松打虎”的句子——“武松见大虫扑来，只一闪，闪在大虫背后。”让学生猜猜这里的“虫”是指什么。最后，我说：到了现代，“虫”的含义更加丰富了，比如，我们把懒惰的人叫做——“懒虫”。至此，学生的思路完全打开，他们从“书虫”说到“网虫”，感受到了“虫”字的多层含义。
三、探求古字形，提供个性理解平台
在理解课文过程中，我们往往让学生从内容方面来理解，却忽视了“微言大义”的字形。从一个简单的字形入手，往往能带动学生对整段话的理解。
在教学《揠苗助长》时，许多教师为了引导学生体会农夫的“急于求成”，让学生看农夫巴望庄稼的插图，猜农夫心理，感受“巴望”之切，体会“天天”之急，却忽略了“焦急”这个词本身。“焦”是典型的会意字。四点底代表火，“隹”是短尾巴鸟的象形字，合起来就表示火快要烧到小鸟的尾巴了，可见是十万火急！教师写一个古字字形，让学生在理解“急”之余，也感受到了古文字的魅力。
在教学苏教版五年级下册的《早》一文时，许多学生对作者吴伯箫先生的“酿雪的天气”感到困惑。我从“酿”字着手，分析“酿”的字形：“酿”是个形声字，左边的“酉”的古体汉字是一个酒缸的形状图，“酿”的本意是酿酒。学生在了解了“酿”的含义后，就能很自然地明白：“酿雪”是指天气很冷，仿佛快下雪的感觉，而并非指下雪天。
综上所述，教师只要运用自身的文学修养，从教材出发，提供各种文学资源，就能帮助学生从简单地理解课文转为自发地进行文学接受活动，从而更好地理解作品，为学生日后的文学素养的提高打下基础。
（责编 韦 雄）