江苏宝应县射阳湖镇水泗小学（２２５８０9） 沈苏兵
《义务教育语文课程标准》倡导“合作、自主、探究”的语文学习方式。其中，学习的“自主性”则体现在学生对文本解读的多元化。在阅读教学中践行学生的个性化阅读并不仅仅是停留于教师对学生解读的无限认可，而是要在教学实践中为学生创设具体的情境，选择最佳的策略，真正让学生实现自主性学习，从而让个性化阅读深入课堂教学中。
一、阅读教学置入情境，为个性化阅读接种
１．现画面，促发内心感知
教材文本所展现的画面并不都是率先内存于学生的内心意识中的，而是学生借助文本语言文字的悉心体悟感受出来的。学生的自主阅读，正是学生再现文本语言画面，辨析语言情感色彩，积累自身言语感受的过程。在教材中，有许多这种类似表现画面的语言描写，如《二泉映月》中“月光似水、静影沉璧”，《黄鹤楼送别》中“烟雨迷蒙、繁花似锦”等极具画面感的词语，为学生个性化的想象奠定了基础。毫不夸张地说，每一个词语就是一幅画面，每一个段落就是一处风景。教学中，教师应以语言感知为契机，引发学生身心的全部感官介入到文本的字里行间，体验文本的画面，形成与众不同的心灵感受。
２．品意蕴，促发语感形成
语感是阅读主体对语言文字的敏锐直觉，这种直觉往往与生命个体的视听感受同步。在这一过程中，学生应经历这样的过程：从文字符号中获取内容信息，再由特殊的符号探寻语言文字的内部逻辑联系。最后，以词语的音韵和节奏感知语言组合的气势，形成内心的意象体验，从而领悟语言表达的精妙。
例如，《青海高原一株柳》中对于高原之柳，除了常态下的描写外，还注入了“苍郁深沉”“铁锭的色泽”等独特环境下的特殊描写。教学中，如果不能将其与作者对高原之柳的三次感受结合起来，将很难达成对语言文字的个性化体悟。反之，教师如果将这段外形描写放在作者独特内心感受的过程中反复朗读，则能有效地将孤立沉默的语词再度唤醒。这不仅能够促进学生语感的形成，更能丰富学生对文本意蕴的理解。
二、深入解读简约呈现，为个性化阅读铺路
１．丰满“理解”和“表达”的双翼
个性化阅读不仅表现在对文本理解的多元化，还表现在对文本意蕴的个性化表达上。只有实现理解、表达的双重提升，学生的言语生命才能在个性化阅读之路上散发熠熠光辉。
例如，在教学《彭德怀和他的大黑骡子》一课时，彭德怀在“一声枪响”后“缓缓摘下了军帽”——彭德怀面对着倒下的大黑骡子，回想着他们一起出生入死的画面，其内心的酸楚和悲凉不禁从心头涌起。这是文本语言中清晰展露的画面，更是自然流淌的情韵。教学中，如果在原本语言的画面中引导学生进一步生发延伸，便能实现“教课文”转变为“教语文”的二度转身。“在大黑骡子倒下的那一刻，彭德怀心中会涌动怎样的情感？他会对大黑骡子说些什么呢？用自己的笔写下来。”当学生被文本的情感所浸润，当学生的内心积蓄了更多的情感元素，自然会引发自身的言语表达冲动。
２．实现“提现”向“储存”的演变
阅读教学应充分搭建各式各样的实践活动来丰富学生的言语智慧，提升学生的语文素养，从而将教学的关注点由课堂当下推向语文素养未来的发展。
教学《我和祖父的园子》一课时，为什么以“我和祖父的园子”为题是整个教学过程的难点。这需要教师在深入研读文本和简约践行中寻求平衡的支点，让学生在适切的坐标中形成语文素养的积淀。教师通过出示萧红的生平资料，帮助学生感受萧红幼年的生活并不如文中所写的快乐、自由，父母的离弃为她的童年蒙上了深深的阴影。唯有祖父以他的宽容和爱给予了萧红的童年为数不多的快乐，也只有与祖父在园子中的相处才是萧红童年快乐的源泉。
三、理性辨析感性关照，为个性化阅读浇根
１．在情感浸润下生发个性智慧
入选教材的文本都是文质兼美的典范之作，不仅文本构思精巧、遣词造句精妙，更在语言文字的背后蕴藏了丰富的人文情怀。在文本情韵的支撑下，让学生以初读感知文本之形、以细读体验文本之情、以精读感知文本之境，从而促发学生在阅读中形成精神文化的积淀。
著名特级教师王崧舟在执教《枫桥夜泊》时，就紧扣诗眼“愁”字，引发学生从诗中的景物、诗人的情物入手，引导学生不断敞开心境，从而走进诗人的真实心境，形成了对文化经典的体验。
２．在哲思淬炼下激荡生命情怀
教学《永远的白衣战士》，叶欣永远地离开了我们，学生被深深地感染了。教师结合文本的相关内容以及补充资料，为学生设置了这样的想象练习：面对着叶欣微笑的照片，叶欣的家人会说 ；面对着叶欣微笑的照片，叶欣的同事会说 ；面对着叶欣微笑的照片，病人的家属会说
……
这样的设计，旨在让学生感受作者流淌在文本语言中的生命意识和人文情愫，从而有效激起学生生命的涟漪，使之走向更加深远的文本宇宙，避免了浮于表面、游离于文本之外的空说。
个性化阅读是基于学生自主意识和生命情感的终极关注，是提升个人阅读能力、形成语文基本素养的重要策略。教学中，教师应努力回避自身的“一言堂”与“霸权主义”，为学生自主阅读文本，践行个性化阅读做出自己的努力。
（责编 刘宇帆）