山东莱州市教学研究室 （ 261400） 王春锡
《义务教育语文课程标准》指出：“学生阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”这里的“简单描述”，其内在的意思就是“复述”。本文从复述教学的现状、必要性、基本程序与要素和个性化策略进行探讨，以供参考。
一、从现状看课文“复述”的必要性
为了研究本课题，笔者对一线常态教学中的“复述”进行了翔实的跟踪观察，从外显的表象概括出日常复述教学中突出存在的问题
１．复述目标不分主次，指向模糊
目前的课堂复述教学，普遍没有具体明确的目标导向，只是笼统地要求学生复述。对复述的情景条件、复述的行为方式、复述的达成指向等都没能具体化，学生几乎在茫然的状态下跟着教师匆匆地走过。课堂上看似有了文本的复述，其实成了学生没有质的变化的一种人为“负担”。这是一种多么让人担忧的教学取向。
２．复述方式教师为主，缺失灵动
这里说的复述方式主要指课堂复述时所呈现出的教与学的方式及其之间的关系。在许多情况下，我们的教师固守传统的教学思维，总是“先入为主”，不能很好地体现《义务教育语文课程标准》关于“学生是学习的主体……关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的要求。这样，导致学生的课堂复述活动总是处在被动跟跑的状态，缺乏应有的生命灵动。他们对复述产生陌生感，甚至是从心理上排斥复述。
３．复述策略简单重复，缺乏序列
对日常课堂观察和案例分析，我们发现学生的复述普遍存在简单重复的现象。从各年级的纵向对比看，学生复述策略没有明显的质的变化，缺乏必要的顺承序列；从教师层面看，缺乏复述策略的针对性指导，多游离在自己习惯并固化了的复述方法上，没能根据文本特质、学生状态和教师素养等因素建构动态变化的复述策略群，这在一定程度上限制了学生自主复述能力的过程化生成。
４．复述过程蜻蜓点水，浅尝辄止
教师在日常教学中往往将复述简单化，没有将复述作为课程的重要内涵进行有针对性的设计，学生的复述过程成了应景的摆设，缺乏坚实的过程化训练积淀。多数情况下，教师都是在快要下课时或完成其他教学内容过程中挤出一点时间，象征性地让学生匆匆地复述一下。教师更是对学生的复述缺少足够的等待，时常先入为主地打断学生本来就断断续续的复述。这样，学生不能在具体完整的过程中真切地体验到复述的收获。不能收获持续的进步，学生便渐渐失去了复述的兴趣。
５．复述评价盲目滞后，无的放矢
从现实状况来看，复述评价的盲目与不规范，是最突出的问题。主要表现为日常教学过程中，教师对课堂复述效果缺少必要的评价活动预设；课堂教学即时性复述评价多是只见树木，不见森林，形式掩盖内涵，评价没能引领学生的复述实践；阶段性和终结性复述评价更是没有突破纸质笔试的羁绊，没能构建实景化的复述评价操作体系，导致了评价上的盲目与空白。
出现上述问题的根本原因就在于教师对复述意义的模糊，漠视了复述教学的必要性，以至于平日里复述教学的时隐时现，复述的作用也就不能有实质性的保障。《现代汉语词典》这样对“复述”进行解释：“⑴把别人说过的话或自己说过的话重说一遍。⑵语文教学上指学生把读物的内容用自己的话说出来，是教学方法之一。”从义项意义来看，第一个义项主要是心理学层面的意义，重在强化记忆；第二个义项主要指向于本文要研究的课堂教学的文本复述，就是学生在充分感知理解课文的基础上，突破文本的语言体系，用先前积累的语言材料，按照一定的要求将文本内容创新地表达出来。这就超越了单纯心理意义上的记忆，重在语感训练，增强语言张力。由此推论，复述不单单是语文教学的一种教学方法，更是学生学习母语的重要方式。另一个原因就是课程标准与原教学大纲表述上的差异。例如，１９９２年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》对五年制中的四年级和五年级分别提出“能简要地复述课文”和“能创造性地复述课文”这样的要求。这样的表述明了醒目，更容易引起教师的关注。相对而言，现在的《义务教育语文课程标准》的表述呈现出一定的隐含性，在第三学段（５－６年级）中的要求是：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”教师面对这样的表述，对“复述”的理解与操作上的自觉认同便会出现一定的偏差，在一定意义上削弱了“复述”的语文含义。对此，我们要保持高度的敏感性，充分认识“复述”对小学生母语素养建构的重要意义，努力将“复述”建设成学生有效学习母语的重要方式。
二、课文复述的基本程序与要素
鉴于对复述必要性的认识，基于小学生的认知特点，我们将小学生的“复述”分为概括性复述、详细性复述和创造性复述三大层次。在此基础上，我们通过不断地对比研究和课堂实践，逐步形成了与课文文本阅读学习相匹配的“三段一贯”的课文复述基本程序——基于文本语言整体感知基础上，对文本内容、故事脉络、情节发展等框架要素予以描述的概括性复述；基于文本重点部分从语言到内容精读细研的基础上，对文本核心内容拓展加工予以描述的详细性复述；基于文本内容系统体验和文本语言全息整合的创造性复述。创建这样一个课文的复述程序，就是要凸显复述对学生母语学习的重要作用，实现复述的常态性、一贯性，避免复述的随意性，保证复述的连续性与实效性。
随着研究与实践的持续深入，要实现复述的实效性，仅靠具有一定连续性的复述程序还是不够的，还必须有支撑程序有效运行的相关实质要素为保障。经反复探索实践，我们归纳出如下四个与小学生复述相匹配的操作要素。
１．通读
通读是复述的基础。通读就是采用多种形式读通读顺文本，提取能有效服务于复述的相关信息。通读的基本要求就是借助适宜的方式熟练读通文本，最好能够熟读成诵。在此基础上，教师引导学生从宏观入手通览文本整体，针对文本的题材特点，通过阅读或听说等途径整体感知文本内容，初步理清文本所呈现的内容之间的关系与相互作用，让学生的复述具有较好的方向定位。对一些故事性较强的文本，可通过放录音、介绍文本梗概以及事先指导排练课本剧在课堂上表演等途径加强阅读。
２．体验
体验就是在通读的基础上对文本从语言到内容归类分析、综合概括的深加工的内化过程。它既是一个语言思维过程，也是一个生活情感过程，更是学生走进文本与作者交融的过程，这是复述的保障。就小学生的适应水平来说，这里的体验内容主要表现为对作者的语言方式体验、文本内容的情景体验和作者基本情感流露的体验三个层面。为更好地落实三方面体验，我们主要采用如下三种体验方式——有感情朗读体验、还原生活体验和评介辨析体验。“有感情朗读体验”就是从听觉上充分发挥有声语言的独特张力，唤醒学生对文本语言的有效联想，这样便可以将情感融入复述中去。“还原生活体验”就是学生通过视觉，把语言变换成有序流动的画面，将作者所描绘的生活还原伸展开来，这样便可以让复述富有现实生活的生动感；“评介辨析体验”就是教师借助精讲巧点，引导学生调动多种感官，对文本进行适度的互动对话，这样便可以为有效复述打下必要的思维基础。
３．记忆
记忆就是在不断体验的过程中对文本重要信息提取与识记的过程。记忆是复述准备的关键。弗拉维尔等人的研究表明：使用复述策略的能力随着儿童年龄的增长而提高，主体对刺激信息的回忆量与其对信息复述的频率成正比。这说明没有记忆就没有复述，有效的复述又能很好地改进与提升记忆。有关专家对儿童记忆策略进行研究：让儿童尝试记住２０个字，并把它们回忆出来；这２０个字可以归为４类，按随机顺序呈现；记忆这种材料的有效办法是把同一类的５个字放在一起进行复述。结果发现：８岁儿童从不采用这种策略，１０岁儿童也很少采用这种策略，但１３岁儿童却始终如一地使用这种策略。要想复述好，就要从记忆开始，从改变学生的记忆策略开始。对此，我们在文本阅读教学时，引导学生口眼脑并用，边读边记，让记忆积累成为文本阅读的一种习惯。与此同时，教师要与学生一道对文本中的重点词语、重要内容信息和主要表达特点进行结构化整理加工，促进学生记忆策略的不断优化。
４．转述
从研究实践过程来看，课文复述体系下的“转述”，围绕着连贯流利地复述课文这一中心任务，主要包括两个心理与行为的层面：一是转化，就是通过与作者的语言进行悄然的心灵对话以及对生活环境的协同还原思考，实现对文本的高度个性化改造与重建，这是一个对文本信息内化的过程；二是表述，就是学生将内化后的文本用一定的方式表达出来，这是对文本信息的一个外化过程。对于转述这个过程，我们的训练力求做到：语言尽量用有地域特点的通俗口语，情感倾向符合文本情景，把关键细节交代清楚，人物语气符合场景特点。具体复述时还训练学生适度控制语速节奏，并恰当地使用相关的肢体语言，全面培养和提高学生的复述表达能力。
三、课文复述的个性化操作策略
１．想象拓展复述
现行鲁教版小学语文教材中有很多课文在内容和情节上都有“空白”之处。这些“空白”具有广阔的生活扩展与语言想象空间。教师在指导学生复述时，引导学生抓住这些空白展开对话，放飞想象的翅膀，从而完成文本“补白”复述。
如《普罗米修斯》一文第一自然段：“那时人类的生活非常困苦，没有火烧烤食物，只好吃生的东西，没有火来照明，只好在那无边的黑暗中，度过一个又一个漫长的夜晚……”复述这一自然段时，可以让学生抓住省略号自由想象：“没有火还会给人类带来哪些困苦？”在复述到本文第四自然段时，可以引导学生想象人们得到火种后欣喜若狂的情景。
２．概括主旨复述
概括主旨就是引导学生学会抓住与课文的写作线索与主要内容等方面有密切关系的重点词语，结合文本内容反复练习，从而学会巧借重点词语重组课文语言材料进行复述。
如，《鱼游到了纸上》一文学完后，执教者出示精心选取的本文词语，让学生认读：
Ａ．举止特别 呆呆地站 静静地看 忘我境界
Ｂ．工笔细描 一丝不苟 挥笔速写 融为一体
Ｃ．大家赞叹 纷纷议论 相互交谈 游到纸上
师：你能用上面的词语或者部分词语有序地连起来，概括说说课文的主要内容吗？请你拿出笔写出来。
（学生同桌相互对读课文，相互检查对课文阅读的情况，交流概括的主要内容）
这里，教师有意识地将词语分为三类：Ａ类是描写聋哑青年观鱼神态的词语，Ｂ类是描写聋哑青年画鱼时的词语，Ｃ类是观众和“我”的做法的短语。让学生分类读词语，目的是引导学生对词语进行逻辑归类和积累词语，同时用上述词语概括文章的主要内容。这样，既规范学生的语言，又灵活运用词语，使语言训练与文本内容融为一体，达到了积累内化语言的目的。
３．变序换体复述
这是基于训练学生多元语言功能与多元语文素养相融合的一种复述策略。主要表现为两种形态：一是调整结构，变序复述。如《梦想的力量》一文是按事情发展顺序叙述的。有位教师在指导学生复述时对原文进行了变序：要求学生先叙述２００１年“瑞恩的井”基金会的影响和成就，再讲瑞恩的梦想和实现梦想的过程。这样复述让学生明白了文章的结构可以多样，而且每个部分可相互变换，感受到语文那多彩的魅力。二是变换文体，创新复述。小学阶段语文文体主要有记叙文、诗歌、童话、说明文等。日常复述训练时，不同文体是可以相互转换的。如诗歌体可改为记叙体，说明体可改为童话体等。有位教师在教学古诗《舟过安仁》后，围绕原诗的主题“童趣”，要求学生对两岸的风光，主人公杨万里的心理、语言，小舟上孩子的外貌、语言、神态、动作等方面进行合理的创造性描述。在此基础上，让学生复述，使之成为一个既完整又极富创新意识的故事。有个学生这样复述：
“有一天，杨万里乘着船往安仁的方向行驶。那时候，天空被白雾笼罩着，远看像堵白墙；近看，大地披上了一层薄纱。偶尔有一两只翠鸟飞到了芦苇上头，叽叽喳喳地叫着。它们在微风中翩翩起舞，姿态优美。岸上，草叶碧绿，带着一颗颗露珠。杨万里立于船头，忽然他发现：前面的船上悠闲自在地坐着两个六七岁的小男孩。那两个小孩穿着鲜艳的衣服，他们没有划船，竹篙收起来了，船桨也停在那里，无忧无虑地坐在那里，脸上总是笑嘻嘻的。只见他们拿出了一把雨伞，诗人看到他们异常的行为，更认真地观察、思考，觉得很奇怪：天没下雨，为什么要打伞？他看着看着，终于恍然大悟——原来不是为了遮雨而是通过伞让风推动船前进。作者顿时哈哈大笑，诗人对这两个小孩充满了童真和稚气的行为感到羡慕。于是，他记录下这充满童趣的一幕并作了一首诗：
一叶渔船两小童，
收篙停棹坐船中。
怪生无雨都张伞，
不是遮头是使风。”
这样的复述很好地激活了学生的创造潜能，同时让学生学会了细致观察与精细描写人物的基本方法。
４．现身体验复述
这种复述策略主要适用于人称还原。教材文本大多是以第三人称写的。指导学生复述时，可以适度要求学生把第三人称转换成第一人称，加深学生对主人公形象的感悟。
如《詹天佑》一文，指导学生复述时教师可以设计这样的问题：如果你是詹天佑，听到外国报纸嘲笑中国工程师时会怎么想，怎么做呢？有一位学生复述时一脸愤怒，双手紧握，说：“你们不要狗眼看人低，我会用事实证明中华民族是个聪明的民族，你等着瞧吧！……”
这样的复述拉近了学生与课文之间的距离，让学生与文章的主人公形成强烈的思想共鸣，无形中受到思想的启迪。
５．情境复演复述
这种复述多用于故事性较强，篇幅较长的文章。学生复述时往往不易把握，听者兴趣不浓。笔者认为要弥补这一不足，可采用表演课本剧这种情景复演复述课文，让学生在小舞台上不断提高自己的语文素养。
如《半截蜡烛》一文学完后，执教者创设一种宽松、民主的教学氛围，让学生自由组合成若干小组，选择自己喜欢的人物角色，自编课本剧，然后登台表演。除了对话，课文中没有写出的动作、表情也要尽力表演出来，不加说明，“观众”一看就明白怎么回事。一组学生表演，其余的学生充当“评委”，以对课文的体验为标准，判断学生的语气、神情等是否得体到位。
总之，在不断的研究实践过程中，我们强烈地感受到课文复述是必须的，更是可行的。我们教师的职责就是要努力地让“复述”成为小学生学习母语的重要方式。
（责编 韦 雄）