江苏南京市锁金新村第一小学（210002） 丁 莉
文本参读就是以教材文本为圆心，在教学过程中引入与文本或者内容相近，或风格相似的其他文本，让学生在群文彼此之间相互印证、相互阐发、不断交融的过程中形成多层次、立体化的实践过程，在拓展学生阅读空间的基础上，形成对教材文本更加深入的理解。
一、在背景参照阅读中质疑问难
入选教材的文本很多都是经典范文，但由于时代的差异和地域的不同，很多文本的实际内容与学生的生活实际相差甚远。这就给学生全面深入地理解文本形成了较大的制约和影响。而在教学中，教师若能够联系与之相关的文本进行补充性阅读，那么不仅能让学生在彼此的联系中以全新的视角解读文本，还能诱发学生进行文本质疑，从而激发学生的思维活力。
例如，在教学《负荆请罪》这一文本时，很多学生对廉颇与蔺相如之间的矛盾起因并不了解，在一定程度上影响了对文本的感悟理解。于是，教师找来了人教版教材中《将相和》一文，通过完璧归赵等历史事件的补充，学生终能厘清了两者关系的来龙去脉，从而更好地感受到蔺相如机智冷静的背后那颗顾全大局的心。在这种情况下，甚至有学生提出廉颇负荆请罪是否是一场“秀”，以造成更大的声势，警告当时国力强盛的秦国。
二、在语意参照阅读中品味体悟
文本中总会出现各种只能意会而无法言传的内容。针对这些内容的教学，教师应该借用其他文本加以阐释，以更为切实的语言将学生的身心浸润在相应的意境之中，从而形成学生自悟自得的学习效果。
例如，在教学苏轼的《六月二十七日望湖楼醉书》一文时，为了让学生感受到“白雨跳珠乱入船”的灵动形象，教师并没有直接通过肢解字词的方式让学生掌握诗句的大意，而是将苏轼描写“望湖楼”的其他六首诗的经典诗句一一呈现在学生面前，学生在教师的引领下被“望湖楼”的组诗所包裹，激发了内心的真实体验。
三、在观点参照阅读中开辟思路
由于每个生命个体生活经验的不同，对于相同的事物和现象会引发不同的观点和认知。而作者创作出来的文本同样也是如此，不同的文本对于同样的事物与现象也会形成不一样的观点。这就给语文阅读教学提供了全新的思路，开辟了全新的视角——如果在阅读教学渐入佳境之时，教师能够为学生呈现出不同的观点，甚至完全相反的文本，这就给学生从不同的侧面和纬度重新解构文本提供了必要的参读资料，更能在文本的相互比照与联系中，让学生感受教材文本的真实情韵，经历一场回环往复的思维之旅。
例如，在教学《牛郎织女》一课时，当学生读到牛郎织女被银河分隔两边，只能在七月初七这一天会面时，不禁为他们俩真挚的爱情所感动。正当学生扼腕叹息之际，教师则突然抛出了秦少游《鹊桥仙》中的千古名句：“两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮。”秦少游的名句给予了学生更多的碰撞与思考，对于学生深切感受文本人物的情感，树立正确良好的爱情观具有重要的作用。
教师在这一段的教学中，成功以外来的参读资料，在角度的更换中，在思路的调整中，拓展了学生的认知渠道，丰富了学生的认知体验，使学生更加有效地与作者、与文本同呼吸，共命运。
四、在原文参照阅读中拓展延伸
当下小学语文教材中很多课文都节选自许多名家的名篇。教材编著者出于多种因素的考量，对原文进行了删除与修改，有些文本甚至会有较大的变动。作为一名语文教师，应通过对原文的阅读参照，进一步丰富对教材文本的阅读和理解，并努力使被删除和改动了的地方成为可以利用的教学资源，将学生的关注点引向更为宽广的原文之中。
最经典的案例要数《月光启蒙》了。当人们还在对那个贤良淑惠的母亲在月光下唱着童谣的情景念念不忘时，教师则出示了原文中母亲患上老年痴呆症的语句，两相比较，母亲形象形成的落差给学生造成了巨大的冲击。
原文的补充不仅有效地深化了对教材文本的深刻体悟，同时，教师又为学生打开了另一扇窗户：为学生在选文与原文中搭建起了一道桥梁，激发了学生阅读原文的兴趣。
五、在主题参照阅读中融合视阈
课文群读是指为学生补充与教材文本主题相同或者内容相近的文本，拓展教学的深度和广度，让教材文本在所补充的群文的映照下焕发出别样的精神和气质，促发学生在群文共享中达成视阈的融合，从而有效领悟文本的情趣。
例如，在教学《师恩难忘》一文时，教师为学生补充了各种关于怀念老师的文章，诸如《我的老师》《藤野先生》等，让学生从不同的侧面感受了别样的教师特点，更在相互的对比辨析中习得了不同的写作方法。
同一题材下的群文阅读，促进了综合化阅读方式的形成，让学生不再总是眷恋单一割裂的文本土地，而将关注的视角推向了更为广阔的天地，在不断地耕耘中实现了丰润而厚重的收获。
一滴水怎样才能不干涸？答案是：融入大海。教材中的文本也只有融进相互联系映证的文本体系中，才能散发别样的光彩。因此，阅读教学不仅仅是就教材而教教材，语文教师还应以更为广阔的视野进行文本的加工和整合，让学生的言语生命得到更为有效的生长。
（责编 刘宇帆）