浙江杭州市保俶塔实验学校申花路校区（310000） 张华莲
随着《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语文课程性质明确界定为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，语文课堂尤其是阅读教学，“语文味”越来越浓。在课堂教学中，教师关注文本的言语形式，强调表达形式的运用，让文本的语言艺术得以升值，让学生的言语能力得到锤炼。但是，在教学实践中，由于理解不到位，操作有偏差，教学时片面地往“语用”上靠，追求单纯的“语用”效益，甚至走进了“语用”教学的误区。对此，要细加思量和辨析，纠偏去蔽，防患于未然，让“语用”之船驶向正确的航向。
一、机械僵化——“言语活动”训练化
一提到语用，很多教师就会想到“训练”，认为语用课堂既然是以培养学生的言语能力为重点，那教学活动就应该围绕着语言文字进行训练。这种认识应引起我们思考：“言语活动”等同于纯技术的听说读写训练吗？
如，教学教学人教版三年级上册的《荷花》一课，有位教师就进行了以下的训练：
1． 出示课题后，集中教生字、新词，并默写。
2． 教第一段，学习用“四素句”写一篇文章的开头。
3． 教第二段，学用“荷花真是千姿百态”的总分句式写话。
4． 教第四段，用“＿＿＿飞（游）过来，告诉我＿＿＿＿”的拟人句式说话。
5． 用“有的…有的…还有的…”“翩翩起舞”造句。
6． 用“仿佛”写一个比喻句。
7． 仿照“挨挨挤挤”的AABB式写词语……
这样的训练显然有失偏颇。它把课文肢解成为“零部件”，让学生对“零部件”进行机械的、东施效颦式的模仿练习，其所得只是死的，缺乏鲜活的生命力，难以形成言语能力。“言语活动”不能和“语言训练”混为一谈。“言语活动”侧重于整体、感知，是模糊化、个性化的；而“语言训练”侧重于部分、理解，是程序化的、技术性的。如果进行纯粹的“为语言而语言”的训练，就会适得其反，把言语学习程序化，使学生的言语丧失个性，变得机械呆板、千篇一律。
潘新和先生说过：“通俗地说，言语，指的是个人在特定语境中的具体的语言运用和表现。”因此，教师要创设丰富多样、富有情趣的言语活动，引领学生自己去破译语言的密码，迁移从文本感受到的言语现象和言语特征，从读学写，从仿到创，锤炼言语能力，彰显言语生命的智性。
二、技法分析 ——“言语形式”概念化
有些教师认为：关注言语形式，就要着力讲解文章的写作方法——写人的课文，就要讲动作、语言、神态、心理描写；写景的课文，就要讲抓住特点、借景抒情之类；学小说，就要讲人物、情节、环境三要素……实际上这是一种误解。我们一起来思考地下：“言语形式”等同于“写作技法”吗？
古书有云：“道非文不著，文非道不生。”“道”是指思想、情感这类的语言内容，“文”就是语言、结构这些言语的形式。没有无内容的言语形式，也没有无形式的言语内容，两者互为依存，有机融合于言语作品中。一篇真正的好文章，其表现形式必然与内容紧密结合。如果抛开内容空讲形式，单一地对写作技法进行条分缕析，无异于对文章进行生吞活剥，把文本语言概念化，势必造成课堂教学抽象教条、枯燥无味。
例如，人教版六年级上册《山中访友》一课的第五自然段，作者采用比喻、拟人、排比等手法，文笔生动活泼，语言形象传神，是学生学习语言的范例。一位教师在课堂中花大量的时间分析技法：这个自然段采用什么修辞手法，表达了怎样的作用；那个自然段采用什么修辞手法，表达了怎样的效果。殊不知，这样的条分缕析只会破坏那种从字里行间投射出诗一样的韵律和情怀，作者对山中“朋友”的那份深厚感情学生也无从感受到。
在语用课堂上，阅读与表达紧密相连，不可分割，不能剔除“血肉”，徒留“筋骨”。教师要引领学生走进文本的隐秘处，去探寻文字背后的“秘密”，把文字语言变成心灵语言，获得与作者、文本的情感共鸣，在研读、推敲、咀嚼中感受语言的韵味，沉淀语感，增强母语学习的效能。
三、厚此菲彼——“语言情味”隔阂化
走在语用课堂的路上，教师们的“言语”意识在文本细读和课堂实践中逐渐大显其道，大张旗鼓。有些教师可能会有这样的感受：“语用”成了“语文”的代名词，那“人文”是不是可以放到课堂的一边去呢？
语文是一门富有情感的学科。语文新课程标准因此提出了包含情感在内的三维教学目标和“语文教学要重视情感熏陶”的要求。语用课堂既要培养学生运用言语形式来表情达意的言语能力，又要培养学生透过言语形式受到思想情感、人文精神的熏陶感染。可见 “语用”“人文”两个词并不是势不两立，水火不容，而应相辅相成，相得益彰。因此，语文教师不应隔离“人文情感”，要把“情感”作为语用的“桥梁”，披文入情，亲近文字，体悟语言的情味。
一位教师在教学人教版二年级上册《称赞》一文的 “小刺猬走到小獾的身边，拿起板凳仔细地看了看。他对小獾说：‘你真能干，小板凳做得一个比一个好！’”一段时，在其中的“一个比一个 ”这个言语点上做足了工夫，让学生用这样的句式夸夸自己班上的同学，领悟“我们在形容事物有变化时，可以用这样的句式”这些语用价值。可惜的是，教师并没有顺水推舟，让学生思考：“小刺猬是随便夸夸的吗？”“小獾听了称赞的话后心里会怎么想？”联系上下文体悟人文目标：称赞要善于发现别人的优点，称赞的作用真大啊。
叶圣陶先生曾说：“不了解一个字、一个词的意义和情味，单靠翻查字典和词典是不够的。”教师不仅要让学生理解语言的意义，还要注意启发学生体味言语表情达意的效果，感受体现于言语形式之中的语言特有的情味。要在“言”与“意”的相融共生中，将人文内涵的滋养与言语能力的提高融为一体，成就“言情兼得”的精彩。
四、贪多求全 ——“言语选择”零散化
在文本细读时，教师们可能会发现：一些名家名作的语言表现手法很有特色，蕴含着各种各样的语言技巧。那对于言语点的选择是不是“韩信点兵——多多益善”呢？
例如，人教版五年级上册《彩色的非洲》一课，语言点罗列如下：
1． 积累本课大量的描写色彩的词语。
2． 明白课文是抓住中心词“彩色”，采用“总—分—总”的构篇方式，按事物的几个方面来有条理地介绍的。
3． 体会首尾呼应的写法。
4． 感悟文中过渡句承上启下，使文章表达更为流畅自然的作用。
5． 体味抓住景物的特点，采用多种修辞方法大量铺陈的写法。
6． 感受这篇游记作者炽热浓烈的语言风格。
面对这些言语点，有些教师不知如何去粗存精，择优去劣，就把所有的语言点一一加以教学。可想而知，在一堂课里，各个语言点如蜻蜓点水般一掠而过，学生就像丈二和尚——摸不着头脑，不知所云了。
如此多的语言点既不可能，也没有必要在一节课时间里全部完成。课堂是一个常数，不可能把所有的有教学价值的内容都拿过来教一遍。因此，有必要进行语言点的甄别、比较、判断、取舍，哪个语言点是最值得教的，最有必要教的，最迫在眉睫教的。“纵有弱水三千，我只取一瓢饮”，教师必须根据教学的整体需要以及该课文在整个教材价值体系中所处的位置，从诸多的语言点中选取切合学生语文学习规律的，对学生的言语生命发展有促进作用的一至两个核心语言点，作为课堂教学的“靶心”，重锤敲打，精读细磨。这样就目标明确，重点突出，带来的是语言学习的扎实深入，课堂教学的省时高效。
五、定位不准 ——“言语序列”模糊化
在发现、关注、深入言语形式的同时，作为一线语文教师不禁迷惑：如何在不同学段准确选择相适应的言语点？某种言语形式到底应该放在哪一个学段，哪一册教材，哪一篇课文中教学最有效？
如果定位不准，又会陷入另一种误区。如，一位教师在教学一年级识字课《一望二三里》时，把“理解、感受古诗中的意境”作为教学的言语点；另一位教师执教六年级下册的《跨越百年的美丽》一文时，把大部分时间花在抓住重点字词感受居里夫人艰苦执著之美上。
对照课标各个学段不同的目标定位，我们发现：第一学段要落实字词、朗读、积累语言等要求，“感受古诗中的意境”的教学要求显然是拔高了，超越了学生的承受力；第二学段则加强字词句训练，重视句段的教学；第三学段明确提出“理清文章的顺序，表达方法”“学习不同文体的文章”的要求。那《跨越百年的美丽》的文体是报告文学，其“感人事例”加“直接抒情”的语言表达方式，是区别于其他题材文本的独有特色。教学时，如果仅仅抓关键词句品味人物形象，显然有失偏颇，还应让学生了解报告文学这一文体的共性特点，在今后读到其他报告文学时，他们就会有一种妙处悠然心会、破译写作密码的阅读成就感。
语文学习是一个日积月累、熏陶感染的过程，呈现出不断反复、螺旋上升的序列化过程。在语用教学中，语文教师要有一双慧眼，准确定位三个学段言语形式的不同学习重点，努力做到“占位”而不“越位”，“到位”而不“偏位”， 引导学生玩味言语表达形式，解密文本言语密码，从而促进学生言语领悟力的提高，习得言语的发展能力。
（责编 韦 雄）