江苏张家港市乘航小学（２１５６００） 郭小磊
江苏张家港市实验小学（２１５６００） 特级教师 殷光黎
面对１０年课改，我们真切地感受到它给语文教育带来的深刻变化和巨大进步，同时也要直面语文教育“高耗低效”的历史沉疴。２００９年由中央教科所、《中国教育报》联合会推出的《中国教育发展系列报告》中的《中国义务教育质量检测报告》表明：在小学语文、数学、科学、思想品德与社会四门被测试的课程中，语文学科的合格率最低，仅为６２．８％，有近３０％的学生处于一个基本合格的水平。２０１１年北京师范大学的研究人员运用国际上最新的研究手段开展了“师生话语权的量化研究”，结果发现：语文课堂上师生话语量的比例为６．６∶１，即课堂上教师讲话的字数是学生集体讲话字数的６．６倍。在语文课堂上，教师的讲授较多，且趋于大段地讲解；教学的基本方式仍旧是“讲问”为主，仍旧没能摆脱“逐段讲解”的基本套路，“强拉乱扯”的基本态势，“师唱生随”的基本格局。“重理解，轻运用” “重讲解，轻实践”是语文教学“高耗低效”的主要症结所在。
早在１９１７年陶行知先生就尖锐地指出：“先生的责任不在于教，而在于学，教学生学。”２０１１版的《义务教育语文课程标准》首次就语文课程的性质和任务作出了明确的规定：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”它明确了“学习语言文字运用”是语文课程的核心理念，是语文教学的核心目标，是语文学习的核心任务。它强调语文教学的目标和内容必须聚焦这一核心，语文教学的举措和行为必须服务这一核心。“学习语言文字运用”突显了语文课程的实践性，回归了语文教学的本质和规律。这种回归不是“回头”，更不是“倒退”，而是语文课程改革的再出发，是语文教学探究的再深入，是语文教学行为的再改进，以推进语文教育实质性和根本性的变革。
一、语文目标从“模糊”走向“清晰”
语文教什么？多年来说不清、道不明，大纲及课标含糊其辞，敷衍了事；教师雾里看花，东扯西拉；学生浑水摸鱼，丢三落四。在日常教学中，不分青红皂白，眉毛胡子一把抓的失标或超标现象较为普遍。语文教学大量地重复着很多相同的概念和内容，使语文学习长期处于在毫无新鲜感的索然寡味之中。学生感受不到语文知识的增长，语文能力的提升，语文素养的发展。而“学习语言运用”落实了语文课改的顶层设计，明确了语文学习的核心目标，推动语文教学的深层变革。我们应自觉地以语文课程标准为依据，认定语文课程的总目标，更要把准阶段目标，做到既不越位，也不缺位。语文教学应始于学生的最近发展区，从学生语言运用的现实基础和原有经验出发，给学生提供有一定难度的学习内容，激发学习兴趣，发挥学习潜能，使学生能够“跳一跳，摘到果子”，语文素养获得渐进和持续的发展。如，阅读，低年级侧重理解与运用字词句，读好课文，积累语言；中年级侧重理解与运用句段，初步掌握文章的主要内容，体会表达的思想感情，揣摩写作方法；高年级侧重理解与运用段篇，能整体把握课文内容，了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方式，掌握阅读不同文体作品的基本方法。再如写作，课标对不同的学段提出了不同的概念和目标：第一学段是“写话”，低年级重点是抓好词语、句子的学习，并能迁移运用；第二、第三学段是“习作”，中年级的重点是体会词句段的表达效果，学习表达，力求准确、生动、有序，高年级的重点是学习有序的、有重点的、有特点的表达；第四学段是“写作”。这些概念在语义上是不难理解的，其用意主要是进行教学梯度的区分，对不同学段提出不同的要求。“写话”和“习作”的提出，降低了写作的要求。１～２年级重在培养兴趣，使学生乐于表达；３～４年级重在减少束缚，使学生自由表达；５～６年级重在表达真情实感，使学生能有个性的表达。课程目标的设置体现了语文课程的整体性和阶段性，各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。
二、语文学习从“理解”走向“运用”
长期以来，语文教学热衷于“政治挂帅”“德育为首”“人文关怀”，追求深刻透彻地解读文本的思想内容，逐字逐句的深度分析，反反复复的讲讲问问，热热闹闹的讨论交流，无边无际的拓展解读，矫情四溢的演绎朗读等，一度愈演愈烈。这种“重文人，轻工具”“重内容，轻形式”“重理解，轻运用”的情况使得语文教学广种薄收，得“意”失“言”。其实，语文学习中的“理解”，不仅仅是理解思想内容，还应包括理解语言文字的运用。就阅读教学而言，获取信息、把握文意、体会情感、分析概括、组织表达、欣赏评价等都属于学习语言文字运用的范畴。当然，强调“学习语言运用”也并非抛弃“理解”，“理解”和“运用”是两个密切联系、有机统一的概念：“理解”是“运用”的基础，“运用”提升了“理解”，“理解”最主要的、最关键的是要理解作者是如何运用语言文字的。其实，强调“运用”具有很强的实践意义，它是理解能力转化为实践能力的根本机制，是一个人语文综合素养的根本体现。叶圣陶先生曾说：“语言文字的学习，出发点在‘知’，终结点在‘行’，到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”叶老还告诉我们：“语文这门课是学习运用语言文字的本领的。”语文教学应该从语文知识走向语文能力，从语言理解走向语言实践。语文学习的实践主要包括：语识（语言知识）层面的字词句段篇，语感层面的理解、积累、品赏、运用和习惯，语用层面的听说读写思。语文教学应凭借文本的“语例”，学习相关的“语知”，扎实训练“语用”；应从“语例”出发，恰当地运用文本的语境、课堂的场景、生活的情境等语用实践策略，让学生在语言实践中进一步体验、感悟、表达、习得，逐渐形成与发展语言文字的运用能力。
三、语文形式从“识得”走向“习得”
叶圣陶先生指出：“凡是学习语言文字，如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求结果，是劳力多而收获少。”专家说，课改10年语文教育最大的“失”是忽视了语言的“习得”。其实，10年课改的后期，特别是修订版《义务教育语文课程标准》颁布以后，语言形式已经得到了一定的重视，遗憾的是关注语言形式多是蜻蜓点水，满足于知识，止于“识得”。在课堂教学中，常常是走马观花式地读读课文便草草收场，急于抽象地提炼一些教条的语言形式类的知识告诉学生。如学习写人记事的课文，急于抽象出人物语言、行为、神态和心理活动的描写；学习写景状物的课文急于抽象出景物的特点和寄托的感情；学习小说类课文，急于抽象出人物、情节、环境三要素；学习说明类课文，急于抽象出列数字、举例子、作比较等说明方法。“识得”是知识的接受，是语用学习的基础。但“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，语用规律的认识与把握，语用能力的形成与发展，必须经历大量的语言实践才能获得。而“习得”就是指通过大量的练习和运用之后，使某种操作或技能变得熟练，将知识转化为能力，达到“自动化”的水平。“我亦无他，唯手熟尔”，北宋的欧阳修所著的《卖油翁》的故事还表明大量的练习可以巩固知识和技能，发现、掌握和运用方法，逐步达到熟能生巧的规律。《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程……应该让学生多练多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”因为任何一种能力，不经过历练是不可能实现的。语文教学必须借助丰富多彩的语文学习活动，引导学生在听说读写中学习和运用。具体的语言实践包括以下几个方面：一是感受语言实践，借助文本，通过理解、感悟、欣赏语言现象，感受作者运用语言表情达意的精妙与特点；二是体验语言实践，将感受到的语言现象转化为语言实践，即在具体的语言情境中迁移运用，实践表达，练就能力。
四、语文训练从“点击”走向“点进”
一切有意义的学习往往始于模仿，形于迁移，得于运用。读写结合、读写互动，一直备受语文教育的推崇。但是，语文教学中的读写训练常常是“捆绑式”的、“点击式”的。我们一味地强调“一课一得”，死盯“练点”，在学生还没有全面、深入地理解把握课文内容的基础上，急于人为地剥离出文本中的一部分内容或某一种写法，强行插入，组织仿写练笔。学生往往是有读无感，有写无心。这课学这一点，那课练那一点，纯属“点到为止”“浅尝辄止”的“应景之作”，如狗熊掰棒子一般，前学后忘，丢三落四。而“语用”引领的读写训练，讲究的是教师精心规划、扎实指导下的多样反复、生动有趣的练习，凸显扎实有效、循序渐进的特点，从而把握语言运用的基本规律。如，学习《姥姥的剪纸》，先让学生用心感受姥姥的剪纸技艺“真神”（剪活），再深切感悟作者的表达手法（夸张），接着迁移运用“夸一夸姥姥的剪纸”；然后进行复习巩固性的写段训练；最后联系学生生活，以“夸夸××的技艺”为中心，进行提高性训练。这样整个教学过程由点到面、由段到篇，点点落实、点点推进，促进学生语用能力的提高。对不同学段的读写训练，应采取不同的教学策略。低年级以识得语言形式的模仿练习为主，强调思维的真实性；注重积累语言，背诵、复述、补叙、续编课文；注重用课文中的词语、句式的说话、写话，培养学生造句的能力和初步的语感。中年级以习得语言形式的迁移运用为主，强调思维的丰富性；注重积累语言，结合课文内容练习复述、续写、补写、改写，练习写体会、写片断；注重段式的理解积累与迁移运用，揣摩语言文字表情达意的作用。高年级以悟得语言形式的运用发展为主，强调思维的独特性；注重语言积累，在文本的整体把握中感悟谋篇布局，练习扩写、缩写、改写、创写课文；注重学习多角度、多方面、多样化的语言运用，加强有顺序、有重点、有特点地训练写一景、一物、一人、一事等。
五、语文课堂从“共性”走向“个性”
阅读课堂的“千篇一律”“千课一面”可谓是根深蒂固，具体表现为文体性淡化、学段性模糊，雷同的授课方法，僵化的课堂模式等。语文学习长期处于机械重复、索然寡味之中，学生反反复复、不厌其烦地面对着语文的一棵棵“树木”，而望不见语文的广袤“森林”。多年的、大量的语文学习，学生感受不到自己语文能力的发展与提高，总觉得自己只是原地踏步，或是在原地转圈。其实，文章体裁有其各自的特征，语言运用有其自身的规律，语文教学有其独特的魅力。语文教学理应关注文章体裁，彰显文体特征，践行个性教学。只有这样，才能直指文本的核心语文价值，事半功倍，举重若轻；才能激发学生爱学语文的情感，让他们“劳于读书、逸于作文”；才能让学生紧抓语文的缰绳，习得本真语文，学习和运用有特点的语言文字，把握语言运用的基本规律。小学语文课文一般可分为三大类：叙事性作品、说明性文章和抒情文章（主要是诗歌）。不同文体的教学，既要有学习语文的共性目标，更应有学习不同文体的个性目标。叙事性作品，能了解事情的梗概，体会叙事的顺序、重点、方法，简要描述自己印象深刻的重点内容；说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法，体会其结构的严谨，语言的简洁，表达的准确；诗歌，能大体把握诗意，想象诗歌的情境，体会诗人的心情，品味其凝练质朴、含蓄委婉的语言特点。叙事性作品，主要包括小说、童话、散文、剧本等。教学的侧重点也有所不同，也应体现其个性特点。小说，注重典型环境的营造、情节的推进以及人物形象的刻画，其中人物的刻画是重中之重；童话，要努力还原出其生动的形象，细心地保护、体味、延展童话那清澈的语言、清丽的形象、清秀的意境、清纯的情感；散文，能“提领一顿，百毛皆顺”，即执其神、感其形、悟其言，体会其语言思路开阔、精炼酣畅、清新自然、意境深邃的特点，感悟其文字内在的情怀。“顺木之天，以致其性”，语文教学要把文体阅读的要求、内容和方法贯穿于相应的文本学习之中，这样才能把握语言的规律，迁移语言表达，落实语言运用，发展语言能力。
“实践出真知”，人的正确认识来源于实践。学生知识的掌握、能力的发展、习惯的养成和人格的塑造都离不开实践。《义务教育语文课程标准》明确指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也是语文实践。”语用的实践取向就是强调让学生动眼看、动口说（读）、动手做、动脑想、动心悟，亲身体验，经历学习语文的过程，在识字中学会识字，在书写中学会书写，在读书中学会读书，在习作中学会习作，在口语交际中学会口语交际，让学生全体、全程、全面、全心地投入到语文学习的实践之中，自主、自由、自动、自在地经历语文学习和实践，全面地培养、和谐地发展学生的语文素养。
（责编 韦 雄）