浙江常山县教育局教研室（324200 ） （特级教师 ）章师亚
［摘 要］习作教学难和效率低下的原因与一线教师对作文认识的不到位和把握不准确有一定的关系。习作教学要定位于乐于表达的目标，把握文从字顺的要求，采取自主自由的方式，遵循多读多写的原则，追求成文成人的境界。这样才能突破作文教学难的的问题。
［关键词］习作教学 目标 要求 方式 原则 境界
［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（201５）07-001
语文教学中的习作教学历来都是个“难题”。一方面，教师怕教，学生怕写；另一方面，教师教得很累，学生写得却不能令人满意。这自然跟习作教学本身就难于语文其他板块的教学有关。但是，对一线教师来说，认识上的不到位和把握上的不准确，以致造成习作教学的“难”和效果的低下，恐怕也有一定的关系。为此，笔者试着从以下几点来谈一谈对习作教学的看法，以就教于方家。
一、习作教学的目标：乐于表达
乐于表达属于情趣范畴。虽说习作是技巧的事，但“技巧”总是与“情趣”休戚相关，并且总是情趣“为上”，技巧“次之”。正所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（孔子语），“夫缀文者情动而辞发”（《文心雕龙·知音》）。因此，习作教学一定要重视情趣的引发与培育。但是，“乐于”不是快乐之意，即不是让学生在习作之后产生表达的快感，而是喜欢、愿意之意，即在习作之前产生表达的冲动。因此，从某种意义上说，乐于表达又属于“动力”的范畴，它是一种在习作教学过程中寄希望于学生能够产生的写作自觉。
“任务驱动”是乐于表达的范式。譬如，春游、秋游之际，让学生推荐所游之地，提醒游中需带的物品，或者设计游中的活动项目，并告知注意事项等，然后规定：谁的推荐地值得游玩，谁的设计活动有创意就采纳谁的意见。又譬如，考虑到安全原因，学校取消了春游和秋游，于是让学生给校长写信，希望能以此打动校长，从而同意学生春游或者秋游。还譬如，把习作置于某种“需要”之中，如办墙报之需、宣传报道之需、公共设施之需、环境卫生之需、礼貌节约之需、学校之需、社区之需、街道之需等，用习作去表达和落实这样的需要。春游、秋游中的“推荐”“提醒”“设计”“告知”，希望能够去春游、秋游而“给校长写的信”和方方面面中的一些“需要”便是“任务”。在这些任务的“驱动”下，学生自然乐于表达了，因为这些都对学生有“好处”，都关乎学生的“切身利益”。因此，在习作教学中，教师应多动脑筋，多实施一些“醉翁之意不在酒”的策略，让学生乐于表达。
二、习作教学的要求：文从字顺
“文从字顺”强调的是低要求。其实，从“习作”这两个字看，低要求也是应有之意，“练习写作”嘛。但是，我们有些语文教师常常在不经意间“拔高”写作的要求，如动不动就说开头要简洁，结尾要明快；动不动就说过渡要自然，详略要得当；动不动就说要写得美，写得有趣，写得生动……学生原本就怕作文，被教师这么一说，就更怕了。
笔者认为，小学生的作文能够达到“文从字顺”的要求就可以了。“文从字顺”是从习作的基础性、规范性角度来说的。也就是说，学生的习作在字、词、句、标点的运用上要过关，不能有很多的错别字、使用不当的词和标点符号，出现不应该出现的语病。这是书面表达的“底线”，要考虑，要做到。当然，“顺”也包含了习作的“条理”，即构段谋篇方面的要求，但只是“通顺”。通顺者，语句流畅、表达连贯、段落清楚、结构合理、章法自然也。
特别要强调的是，“文从字顺”是习作形式的要求，而非习作内容的要求。笔者始终认为，小学生的写作，应该是“形式”重于并高于“内容”的。也就是说，我们在评价一篇习作时，看中和看好的应该是它“写得怎样”，而不是“写了什么”。这应该是“小”（小学生）和“大”（大学生，当然也包括中学生）在写作要求上的分水岭。
三、习作教学的方式：自主自由
这有两层意思：一是“自主”，二是“自由”。所谓自主，就是要让学生自己支配写作的一切，特别是在写作情绪、写作意愿方面，教师不能强迫，不要以命令的方式去要求学生完成写作任务。所谓自由，就是要让学生自己对写作的方方面面作出选择，如写作内容的取舍、写作时间的安排、写作方法的运用、写作体裁的把握和写作速度的控制等，让学生“我手写我心”。但是，“自主”不是唯我至尊，把教师都撇到一边去，甚至整个儿“隐去”，它只是在“要不要写”上面赋予学生更大的自主权。因此，对“自主”的方式来说，反而更需要教师的细心开导、耐心诱导、悉心指导和用心劝导。而“自由”也不是放任自流，想干吗就干吗，它只是在“写什么”“怎样写”方面给予学生更多的灵活度。这种灵活度的“给予”，目的是让学生更有东西写、更愿意写，并写得更舒畅和写得更好。
自主是“攻心”的，自由是“寄情”的。“心”诚了，“意”便定了，“情”有了，“法”便生了，自然，“事（写作之事）”也就成了。
四、习作教学的原则：多读多写
“多读多写”是传统的经验，更是有效的方法。大文豪鲁迅，人家向他求教写作经验，他说没有什么经验，“无非是多读多练罢了”，一语道破了天机。文章的确是“读”出来和“练”出来的。就“读”来说，它是写的伏笔。试想，如果一个人脑中、腹中没有丰厚的语言积累，怎么可能“吐”得出东西来？郭沫若说：“胸藏万汇凭吞吐。”俗话也说：“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟。”“读”对于“写”来说，作用的确不小。“练”呢？更不必说了。任何技能都是在操练中形成的。“写”是技能，当然也离不开操练。想要提高学生写的水平，就得让学生不断地写。有哪一位大作家不是这样写出来的？30岁前得遍台湾所有文学大奖的著名作家林清玄，读中学时坚持每天写3000字的文章，苦练写作基本功，成功了；台湾著名女作家吴淡如觉得每天写3000字很难做到，于是要求自己每天坚持写1500字，结果也成功了。因此，说到小学的习作教学，其实也是很简单的——牢记并做好“读”“写”两个字就行。但直言不讳地讲，反思当下的习作教学，在“读”“写”这两个字上，我们还是有相当大的缺陷。这便是我们提出要以“多读多写”为原则来把握习作教学的原因。
当然，跟“写”有关的另外两件事也得提及，即“修改”和“生活”。文章与其说是写出来的，不如说是改出来的。所以，在练写的过程中，一定要对学生进行修改习惯、修改技巧和修改能力的培养。生活是写作的源泉，没有生活，就没有写作素材，巧妇也会难为“无米之炊”。所以，叶圣陶说：“作文这件事是离不开生活的，生活充实到怎样的地步，就能作成怎样的文字。”因此，习作教学一定要想办法丰富学生的课余生活，借“生活”来打习作的“江山”。
五、习作教学的境界：成文成人
毫无疑问，“成文成人”的提出，就是想在习作教学中完成双重使命：既练就写作本领，又学会如何做人。要实现这个目标（即达到这样的境界），“真”是纽带。即在表达上要“真”，说真话、抒真情、立真志；然后，通过“真”的表达训练，实现人的“真”——真心做事、真诚待人、追求真理。
这样的习作教学境界，显然是把“写作”和“做人”合二为一了——写作已不仅仅是写作，习作教学也已经不是仅仅为了“写作”了。这其实也算不上是教法上的“革新”，而只是回归到教学的“原点”。因为，任何一个门类的教学都不外乎两个方面：一是作为内容的“教什么”；二是作为对象的“为谁教”。“教什么”指向于“书”（就语文来说，可以理解为“识字”“写字”“阅读”“写作”“口语交际”等），“为谁教”指向于“人”。没有哪个学科或者哪位教师可以做到只管“书”不管“人”（没有人，怎么教书），或者只管“人”不管“书”（没有书，怎么教）。因此，人和书的“合一”是天经地义、众望所归。
当然，就习作教学自身来说，“需要”也是一种境界。也就是说，我们要设法让写作变为学生的生活需要。要让学生明白：每一次练笔，都不是“写作”，而是实现生活中的一次需要。我们专门做过一个课题，叫做《“生活需要式”作文教学的实践与思考》（《小学语文教学》2004年第6期发表，人大书报资料中心的《小学各科教与学》2004年第11期全文转载）。在课题界定中，我们作了这样的描述：“所谓‘生活需要式’作文，就是以‘生活’为写作素材，以‘需要’为写作目的，并把写作过程‘演化’为实现某种生活需要的一种作文方式，即：既要把作文演化为‘生活’，又要把作文演化为‘需要’。”“生活需要式”作文教学的根本点有两个方面：一是隐蔽性，学生在每次写作时，教师都自始至终不提“作文”两个字，而只冠以“生活的需要”；二是情感性，致力于“要我写”为“我要写”，让学生有写作的需要和冲动。
这样的“需要”实际上已经为“真”铺平了道路。因为，作为“需要”的习作教学境界，一方面使学生的表达有了真话；另一方面，则是通过“需要”的表达训练，使学生成了真人。
“需要”对应于“成文”，“真”对应于“成人”。在这样的对应关系中，习作教学的境界便可进一步表述为：在“需要”的策略下实现“成文”的意义，在“真”的写作练习中达到“成人”的目的。
（责编 韦 雄）