浙江建德市新安江第二小学（311600） 戴 文
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，其中，教师与文本对话是基点，学生与文本的对话是重点，也是关键点。只有把握了基点，落实了重点，使教师、学生、文本之间精神敞开、彼此接纳，才能在真情对话中实现发展学生语文素养的目标。
为体现以学生为本、以学习为重，实现把课堂还给学生的生本课堂，笔者提出生本对话的“四环节”阅读教学策略：钻研文本，准确把握——关注学情，扎实训练——真心倾听，赏识点拨——有效拓展，锦上添花。其目标就是把教师讲的时间减少，将更多时间还给学生，关注学情，诱发学生积极思维，构建以学生自主学习，教师引导互动的生本对话课堂。
一、钻研文本，准确把握，打好对话的基础
任何课型的阅读课课前，教师都得与文本对话，即钻研教材。只有准确把握文本内涵，才能取得和学生对话的资格，才能在课堂上引导学生与文本对话，才能和学生交流。教师要钻研教法，力求把文本读厚；创意教法，力求教得轻松；研悟学法，力求使学生会学。要引导学生在了解课文基本内容的基础上深入分析文章深刻而丰富的内涵，在品味语言表达的方法上体会作者的思想感情，即了解文章“写什么”“怎么写”“为什么这样写”三层意思。
1.钻研教材，与作者情感对话
每篇文章都包含作者的写作情感。教师钻研教材的过程应是与作者对话，走进作者情感世界的过程。笔者在研读《钓鱼的启示》时，首先研读作者生平、代表作品、文本写作的时代背景，然后把文本内容读透，感悟作者写作的目的。这样就能将文本内涵读准确、深刻，把文本读“厚”。
2.创意教法，与编者意图对话
语文教学不是教教材而是用教材教。准确地理解、把握教材的编写意图,充分开掘、利用好教材提供的教学资源,这是提高课堂教学有效性的前提和基点。
语文教材中的任何一篇课文都不是零散的个体，它们都存在于单元的主题中。以什么方式将文本呈现给学生，这就需要教师在确定本课的目标前不仅要细读课文，更要在了解年段目标、学期目标的基础上，分析单元目标，将本单元的导语、课文泡泡中的提示语、课后思考题、资料袋、单元园地训练等语文信息整合为一体，更清晰地明确编者意图，更准确地确定课堂目标。
3.研悟学法，与学生心智对话
由于生活环境、社会文化背景各异，学生在学习习惯和方式、学习能力和水平等方面都不同程度地存在差异。这种差异必然反映在教学中。这就要求在备课时关注每一个孩子的心智水平与个体差异，因材施教。教学过程中，教师应认识到 ：不同学段的学生价值定位不同，不同的地区目标定位不同，同一班级的学生学力不同，所要达到的目标也有不同。如，《乡下人家》在农村和城市教学的着力点有所不同。在教学中，对城市的孩子重点是引导学生透过语言文字想象生动的画面，感受乡村生活的美好。
二、关注学情，扎实训练，体现对话的主体
语文新课标指出：学生是语文学习的主人。学生在课堂学习过程中表现出来的种种学情是课堂教学中最宝贵的教学资源。因此，教师应该敏锐地关注学情，关注学生的最近发展区，关注学生的学习需求，把握学习方向，有针对地调整教学策略，也就是说要以学定教、顺学而导。既要引导到位，又要善于放手，适时“让位”，为学生提供自主探究的机会。
1.预习感知，交流了解，掌握已知领域
课前，学生根据已有的学习经验和语言环境进行预习。有些教学内容他们能独立解决，属于现有发展区的内容，不需要教师从零开始进行指导。因此，每学一篇文章都要先给予学生充裕的预习时间，让他们自主学习，利用已有的方法与能力学习掌握基本知识；然后，再与学生对话，交流自学情况，有针对性地组织课堂教学。
2.思考质疑, 以疑促思，探究未知领域
“学起于思，思源于疑。”疑问是获得知识的前提条件。只有有了疑问，才有进一步深入学习的需要，也才可能获得新知。生本的课堂要求问题是本原的，即由学生在思考的过程中提出不懂的又有必要解决的问题。这需要教师有意识地培养孩子进行逆向思维，并根据孩子的课堂反应即时调整、引导、启发与点拨。
如《桃花心木》一课，教师备课时可以预设三个有层次的问题：种树人哪些做法令作者感到奇怪？种树人为什么这样做？桃花心木给了作者什么启示？围绕这三个问题，层层深入学习，理解、品读重点语段。在理解的基础上讨论交流，探究种树人奇怪做法的原因，使学生逐步体会其中的道理，受到启示，获得人生感悟。
这个案例就体现了设计提问要层层递进，有价值。特别是当学生的提问是无序、零星时，教师要善于帮助孩子梳理，即按照一定的逻辑性，对一些复杂的问题，适时调整，由浅入深、由易及难，多层设问，层层递进，让学生深入文本。
3.围绕中心，紧扣文眼，推测难知领域
“小疑则小进，大疑则大进。”在教学实践中，有些作者的写作意图，学生难以理解、体会。而这又往往是文本的重点，需要学生理解掌握。此时，作为教师，要努力围绕文章中心，紧扣文眼，启发学生再度思考质疑。如，在教学《与象共舞》中，“假如你写《与象共舞》，你会怎么写”这个问题，能引起孩子们对全文的思考：“课文写了什么？”“作者为什么这么写？”“文章最精彩的部分在哪儿？”“作者是怎么描述的？” 这样充分调动学生已有的知识和经验，让他们自由自在地与文本进行碰撞，引爆学生思维的火花。
三、真心倾听，赏识点拨，追求对话的品质
1.深层指导对话朗读，轻叩学生“心门”
朗读是语文教学的主要方法。每节课，每个语文教师都在做。但要真正提高语言训练的有效性，使语文课堂走向“低碳”，我们在实施课堂教学过程中，应当引导学生在具体的语言环境中充分开展主体性的语言实践活动。
（1）情境化朗读，引导生本深层对话。对文本语言的理解，往往有一个倾向，就是教师直白地问学生词语或句子的意思，学生则习惯性地借助于工具书来回答。语文味的课堂则要求教师将着力点放在逐步引导学生走进文本语境，在情境化的朗读中不断加深对语句内涵的理解，层层深入地体验作者的情感，真正实现与文本、作者的深度对话。由此，我们得到了启示——在理解环节中，我们的预设应该将重点放在如何引导学生走进文本，而不是简单地指向知识性答案本身。情境化的朗读，是引导学生走进文本语境与文本展开对话的基本策略。
（2）合理化评价，让师生和谐对话。假如教师注重朗读时的评价，不管是指导性的、欣赏性的，还是鼓励性的……只要是恰如其分的评价，都会使得师生的对话更加和谐、完美。在指导《秋天的雨》一课的朗读时，有位教师这样评价：
①你们读书非常投入，有的还做到不动笔墨不读书，善于做些记号。谁能自信地站起来朗读，要求是读正确、读通顺。当然，能读出你自己的风格更好。
②你的声音轻轻的、柔柔的，带着我们走进了诗一般的秋天。
③你读得很认真，有一个多音字再来拼一拼，把它读正确。（扇哪扇哪）
④你的声音真美，让我们仿佛看到红红的枫叶在舞蹈，黄黄的梨儿在唱歌。
⑤真不错，字正腔圆，读出入秋之后小动物们的忙碌。
⑥我也感受到秋天景色的美丽、秋天丰收的喜悦。
该教师给予了每位孩子及时又真挚的评价。这种评价自然地流淌，融入孩子们求知的心田，使他们感受到被关爱的温暖，也促使他们在朗读时更认真、更专注、更投入；同时，也调动学生已有学习经验中的积极成分，调整着师生的关系，调节课堂的气氛，引领学生以更积极的心态投入学习，产生了浓厚的学习兴趣。所以说，适时适度的评价能叩击学生的心灵，让他们感受到学习语文的快乐。
2.深入揣摩精妙词句，激起情感涟漪
语文课要有浓浓的语文味儿，而这要体现在斟词酌句中。读课文要细细地品，一字一句地品。只有这样，才能品出语言背后的味道。教学中，教师要紧扣重点词句，在细微之处做文章，引导学生圈画、比较、动作演示等，让学生悉心揣摩，深入领会。如，教学《普罗米修斯》一课，扣住“啄”字，引导学生潜心体会，揣摩其中的内涵，品出其中的滋味，从而实现了阅读主体（学生）与文本（作者）的对话。在对话中，学生的感悟能力得到迅速提升。这是教师的谆谆善诱的结果。这样自然巧妙地步步推进，宛若雨润心田般，贴切而舒服。
四、有效拓展，锦上添花，实现对话的价值
阅读是一种被引导的过程。教师在用教材教时，不仅要领着学生走进文本，还要带着学生走出文本、超越文本，进行拓展对话，让语文教学不拘泥于一本教科书。这种拓展既开阔了学生的视野，增长课外知识，又加深学生对所学内容的理解和感悟。
1.立足语文，感受语文味
新课标指出：语文是综合性的学科。语文课拓展资料既要丰富多彩，又要尽可能选择语文的例子，用学习语文的方式进行拓展，使我们的拓展姓“语”。如，有位教师在教学《推敲》时，课后拓展王安石的《泊船瓜洲》“绿”的炼字过程，把这个古代的故事作为一段佳话、一种文化现象进行欣赏。这个过程与课堂浑然天成，与文本中心自然和谐，不突兀，更不喧宾夺主，让学生在朗读中比较、体验诗歌的韵味以及用词的准确。这样的教学方式不失语文性，让学生在语文中积累语言、运用语言。
2.立足文本，超越文本
在教学中，我们要依据文本，根据教学目标，选择恰当的拓展点，进行有效的拓展。这个点可以是文本的背景资料，有利于学生走进作者、走进文本；可以是课文的重点、难点，有利于针对性地突出重点、突破难点；可以是文本的空白点、延伸点，有助于深化主题，领悟中心；还可以是学生的疑难点，便于化难为易。无论选择什么点，都要依据文本，在引导学生潜心品读中真切体会文本的内涵，适时适度地引入拓展资料，以便加深理解、体验，升华文本内涵，真正实现拓展的价值 。
生本课堂，不仅要以学生为主，尊重学生，还要将目光投向学生的发展。这正像著名特级孙建峰老师说的“课堂应该是有生长气息的，学生走出与走进是不一样了，习得了新的知识、能力、方法、情感……有了自主学习语文的愿望与能力”。如何在语文课堂中以学生为本，让语文实现生长、突破和提升，还有待我们在语文教学实践中继续思考、探索。
（责编 韦 雄）