时至今日，我们的课堂教学还是不太注重对学生质疑能力的培养，为此，许小明老师呼吁“教师应该尊重每一位学生的质疑，想一想学生质疑背后的原因，找一找学生提出质疑的根源”（见本刊2014年第11期《不该扼杀的质疑能力》）。笔者认为许老师的这一呼吁不仅是一场“及时雨”，而且还具有一定的操作性。美中不足的是，许老师缺少了最后一步——学生提出质疑的根源之后，还应该及时地跟进后续行动，不能浅尝辄止。
语文教育专家张志公先生说过：“语文教学，首先把语言文字弄清楚，从而进入思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎么组织运用的，也就是语文形式一思想内容一语文形式，这样带领学生从文章里走一个来回。”从语言文字入手，披文入情，把握文章的主要内容与情感态度价值观，在此基础上，再从主要内容与情感态度价值观回归到语言文字上来，弄清楚这样的思想内容是如何表达出来的，发现语言的“秘密”。阅读教学这样“走一个来回”，学生的语文素养才能真正得到提升。同样道理，学生的质疑习惯、质疑能力固然需要培养、提升，但是，面对学生的质疑，教师需要分门别类地做出处理和应答，不能一味点头、肯定了之。由于学生的身心特点、语文素养和价值观的局限和差异，很多时候，学生提出的质疑往往以偏概全、一叶障目，井底蛙见居多。如何做到既保护学生的质疑兴趣、质疑习惯，又真正培养学生的质疑能力，“走一个来回”的做法值得提倡。
许老师在《不该扼杀的质疑能力》一文中列举了《将相和》：“蔺相如捧着璧，往后退了几步，靠着柱子站定。”问这个细节写得如何？说说你的意见与理由。学生的答案不外乎“肯定派”说写得好和“否定派”答写得不够紧张。许老师为“否定派”丢分叫冤，责怪老师“扼杀学生的质疑能力”。如果一定要谁来承担责任的话，那么只能是出试卷的教研员，因为出这道题目的目的是什么：是要求学生作出是与否的选择，还是侧重于学生用自己的思考，表达自己的观点？答案不言而喻，显然是后者。案例中的阅卷教师不明就里，属于葫芦僧判断葫芦案，无论是“幸运儿”还是“倒霉蛋”，学生的质疑能力、鉴赏能力、思维能力都受到了伤害。
再说《草船借箭》第二自然段语言特色的质疑。案例中，教师肯定了质疑学生提出的“对话描写太单一，都是诸葛亮说，周瑜说，犯了‘说说说’病”。乍一看，这位教师确实重视培养学生的质疑能力，但仔细考量，发现事情并非如此简单。笔者认为这位教师没有深入钻研文本、读懂文本，因为课文第七自然段中明明写着“鲁肃吃惊地说”“诸葛亮笑着说”。说第二自然段的对话通篇犯“说说说病”不假，但是作者为什么第二自然段“一说到底”，而第七自然段的对话增加了“吃惊、笑着”等神态描写？是作者的疏忽吗？显然不是。笔者认为这是作者的刻意为之，其中含有深意。我们阅读第二自然段，发现周瑜妒忌心理极强，设圈套让诸葛亮上当，自以为聪明，步步惊心，寸寸逼近，所以问话不带任何神态、动作等修饰词语，而诸葛亮干脆来个将计就计，顺水推舟，所以答话也不带任何感情色彩。这段剑拔弩张的对话，干脆利落，没有一个多余的修饰词语，充分凸显了周瑜的妒忌、阴险和诸葛亮的大度、智慧。所以说，学生发现的“说说说病”只是一个表象，还没有走进人物的内心世界。
对于学生的质疑，教师当然要给予及时的肯定和鼓励，但是在肯定、鼓励之后，一定得有后续行为跟进。案例中的教师没有眼力发现作者驾驭、运用语言的艺术，所以在肯定学生的质疑之后，自然就滑到了学生一边，说“《三国演义》是用白话文写成的小说，古代的很多小说都是用难懂的古文写的，作者罗贯中当时可能不知道对话描写要像现在这样丰富，课文的改编者为了保留名著的原汁原味，也没有考虑到这一点”。这实在是误会！作者也好，编者也好，正因为“考虑到了这一点”，所以作者作了这样的表达，编者也没有随便“丰富”。
如果我们明白了这一点，那么学生质疑“说说说病”的时候，我们就会“走一个来回”：先和案例中的教师一样，肯定学生的质疑，让学生充分说理由，然后再问“古典名著的作者真的不知道应该这样写吗”，引导学生反顾全文，让学生发现“鲁肃吃惊地说”“诸葛亮笑着说”等语言现象，从而得出——作者非不知也，是不为也！至此，披文入情就到了更高的层次，学生对周瑜、诸葛亮、鲁肃、曹操等人的性格形象把握也就更加精准了。
（浙江省嘉兴市秀洲区教育研究和培训中心314001）