夏孟佶
目前，学生写作普遍存在以下三种现象：第一，“心中有真意，欲辩已忘言”：第二，会说却不会写：第三，不会修改习作。很多教师把这些现象归结为学生习作态度或性格的原因，真实情况确实如此吗？
刘淼教授在《作文心理学》一书中提到：作文是由思维到表达的心理过程，从思维到外部书面言语表达，经过三级转换。第一级转换，从思维到内部言语的转换。第二级转换，是内部言语到外部口头言语表达的转换。因为它经历了工作记忆的暂时存储过程，所以是间接转换。在二级转换中，口头言语表达与书面言语表达是不完全相同的过程，但有相当部分的重叠。二级转换与三级转换之间有一个过滤器，过滤器的作用是将二级转换的结果进行筛选：加工充分、质量好、能直接用于书面言语表达的音B分被放行：表达上不合乎要求的则需要进行第三级转换，即进入再加工器，进行增加、删改、取消、更换、修饰等加工，合格后进入书面言语表达：有关内容、结构表达等需要再加工的部分，则返回到内部言语，直至思维。整个加工过程均在自我监控之下进行（如下图所示）。
结合上述理论我们可以得到以下结论：第一，思维并不是直接转化为口头语言或书面语言的，需要先借助内部言语。第二，口头言语表达的训练有助于书面言语表达能力的提高。其中工作记忆的暂时存储的效果直接影响口头言语和书面言语的转换质量。第三，口头言语表达和书面言语表达是言语表达的两种形式，书面言语表达比口头言语表达多经过一级转换。书面言语表达需要更多的时间进行再加工，如推敲词语、斟酌语段、调整结构、增改内容等。再加工的质量影响书面言语质量。学生出现上述三种现象，究其原因肯定是某一级转换出现了问题。如何把握言语三级转换的节点，加强思维的介入，提高学生的习作能力，笔者从以下三个方面进行了实践。
一、心理发酵，酝酿内部言语
内部言语是一种不具有为他人所感知的外在形态的、说话者自己对自己所使用的言语，是藏纳、承载有具体思维内容的“符号串”，具有简缩性和鲜明的个性。而外部言语的语言形式是完整的。由此二者之间的差别就会构成“心中有真意，欲辩已忘言”的原因。所谓心理发酵，就是激发学生对习作对象产生强烈的心理共鸣，并进行不限形式要求的内部言语表达，使心理状态尽可能地用各种不规则的内部言语表达或展示出来，完成写作的内部言语酝酿发酵过程。
1．情景渲染，动机先导
传统的习作教学往往把教学重点集中到审题分析、结构讲解、写法指导等单纯的知识讲授上，对学生而言抽象、枯燥，没有吸引力，很难激发学生习作的欲望。这种现象在应用文写作中最为常见。教师可根据习作内容和表达意图设置相应的习作情景，唤醒学生潜在的内部言语，引发对习作心理过程的有意关注与思考，并不断修正自己的内部言语。
如教学《学写建议书》，教师可先营造相应的习作情景：小明的爸爸是香烟的忠实粉丝，很多人都对他说，吸烟有害健康，劝他戒烟。但小明爸爸却认为吸烟能提神醒脑，还常说“饭后一支烟，赛过活神仙”的话，你现在就是小明，你怎样来劝你的爸爸戒烟呢？只有合适的习作情景，才能激发心理发酵的动力，促进内部言语积极加入到习作过程中。
2．头脑风暴，激活思维
无论是材料作文、半命题作文，还是命题作文，教师都不适宜在习作之前强行圈定表达对象或范围，应引导学生开阔思路，畅所欲言，激发他们从多个角度去思考，然后将学生的多种意见呈现出来，供学生讨论并发表意见，最后由学生自行选择合适的表达对象。这个阶段是口头表达阶段，实际上也是内部言语不断调整的过程。
如习作《一个熟悉的人》，可先安排学生讨论，你所熟悉的人有哪些？然后让学生上黑板将所想到的所有熟悉的人写出来，最后由教师和学生进行归类整理。如亲人、邻居、老师、同学、伙伴等，也可以是通过其他途径所了解的人，如新闻人物、经常遇见的人等。然后讨论你最想写的人是谁，为什么，进行四人小组讨论，最后确定本次习作的表达对象。这一过程，学生的内部言语经历了唤醒、归纳、筛选、调整、外化一系列酝酿过程，确定了表达对象，心理发酵就有了目标和载体。
3．言语梳理，明确意图
因心理发酵是不限形式要求的，所以产生的内部言语也呈现冗杂、无序的特点，需要组织学生根据表达意图进行初步的梳理，挑选写作需要的内部言语。如写《我的老师》，就要对“老师”这个对象进行充分的心理发酵，包括男女、美丑、高矮、胖瘦、幽默、严厉、慈祥、温柔、智慧、古板、让人喜欢、令人讨厌……这时就需要学生根据自己的表达意图进行梳理，如果是赞扬老师的，就要思考那些具有褒义的言语应大量保留，那些具有贬义的要慎重选用，那些中性的内部言语则形成写作的备用材料，其余的内部言语可以弃用。这些经充分发酵的内部言语，经过梳理更集中体现写作意图，也更容易直接转化为口头言语或书面言语，有效削减了学生习作初始阶段的畏难心理。
通过上述阶段，将能够指向某一人、事、物或状态的心理活动充分发酵，让内部言语整合成为一个言语集合，为写作的言语表达提供支持。
二、思维外化，增强工作记忆
所谓工作记忆是指信息暂时存储及其与其他更为复杂任务的联合运作，是思维过程的一个基础支撑结构。因工作记忆是一个用来暂时保持和存储信息的容量有限的系统，内部言语所形成的言语集合会随着时间消退，需要进行不断的复现和激活。“会说不会写”便是工作记忆消退造成的结果。写作工作记忆的存储效果直接影响外部口头言语表达和书面言语表达的质量。Baddedey的工作记忆模型认为，工作记忆包括三个系统，即“语音系统”“视觉系统”两个附属系统，以及负责资源的协调和策略的选择与计划的中央执行系统。思维外化就是通过语音、文字、图像、实物等形象化的手段将选材、立意、构思、遣词造句等一系列信息输入、转换与输出的心智过程显性化，从而增强工作记忆的过程。
1．聚合思辨，语音信息不断复现
“聚合思辨”就是将写作所需的言语材料通过比较、交流、审视等方式不断复现和激活，将材料中的共性问题突显出来，并寻求解决问题的方法与途径，使学生经历语音信息的强化过程。
为了纠正学生不健康的饮食习惯，推进学校直饮水工程，笔者安排了《少喝饮料多喝开水》写作指导课，学生通过网络查询、问卷访谈、现场察看，搜集了大量的言语材料后，分小组讨论，提炼出十条左右简洁的关键信息。通过范例引导学生对关键信息进行分类，如饮料不能解渴、饮料的成分与危害、饮料容易引发的疾病、饮料危害的数据和事例等，形成写作需要的材料包，最后通过营造情景让学生模拟对喝饮料的同学进行劝说，完成口头言语表达的过程。整个过程从材料的搜集、提炼、归类、整合、应用均进行了语音信息的不断复现、激活和重构，形成了系列化的语音信息集合，为书面言语表达提供了支持。
2．图式架构，视觉信息不断强化
工作记忆是语音系统和视觉系统相互作用的过程，图式架构便是将言语表达的信息通过示意图、结构图、思维导图等形式直观地呈现出来，并将这些信息与学生的已有经验进行对接，从而形成稳固的视觉信息的过程。
如应用文写作《学习校园新闻》一课，教师如果将大量的时间花费在新闻各部分名称、位置、格式等写作知识的教学上，就必然忽视新闻与一般记叙文的文体区别，造成文体意识的淡薄，导致教学目标的偏离。笔者在教学本课时，通过出示范文，借助结构图呈现新闻各部分名称、作用、特点（如下图所示），然后将新闻各部分与一般记叙文的相对应部分进行辨析比较，让学生初步建构新闻的文体意识，最后通过根据新闻内容拟标题、根据标题和新闻内容补写导语、根据标题和导语补写新闻内容、将记叙文改写成新闻等大量的循序渐进的练习，来强化言语实践活动，淡化概念和知识的灌输。结构图的运用贯穿于知识讲解、文体比较、分步言语实践的整个教学过程，将视觉信息和言语信息有效联结，不断强化学生习作的工作记忆。
3．编拟提纲，各类信息综合运用
编拟写作提纲是审题、立意、选材、组材、遣词造句等综合能力的体现，是整个习作思维过程的复现和再创作过程。既需要工作记忆不断调用和提取，同时也是综合信息对工作记忆不断加深和再存储的过程。指导学生编拟写作提纲的起步阶段，不应强行规定提纲的形式，可以要求学生以文字、图表或图文结合等多种形式呈现。
如在执教《这件事我想告诉你》一课时，教师要求借助提纲理清事情发展的过程。有学生运用了文字式提纲，如《误闯女厕所》：课间贪玩一上课憋尿一慌不择路一误闯女厕所一被同学取笑；有学生运用了阶梯式导图，如《班里的石榴节》：采摘石榴一分发石榴一品尝石榴一分享石榴；还有学生将《麻雀惊魂》一文的提纲以连环画的形式呈现，生动地表现了一次上课时一只麻雀闯入教室的始末。编拟提纲帮助学生外化习作思维，理清事情发展过程，强化了工作记忆，破解了学生叙事过程模糊的问题。
通过思维外化有助于呈现学生个体思维的轨迹，将抽象的内部言语形象化，增强写作过程的工作记忆，增加内部言语可以直接用于口头言语表达和书面言语表达的内容，减轻了再加工的压力，降低了书面言语表达的难度。
三、综合加工，强化习作修改
经过二级转换的言语必须要通过过滤器和再加工器的协调运作才能真正促进三级转换，这其中学生的习作修改能力起着决定性作用。但目前仍然有许多学生不会修改文章，往往是一打完草稿就立刻誊写，虽然抄得工工整整，也改了几个错别字，但重大毛病原封不动。教师要善于搭建多种平台，采用多种形式的修改练习，促进学生对书面言语再加工能力的形成和提升，同时在多种形式的评点、修改言语实践中，破解学生“不会修改”的尴尬。
1.自评自改，学会分步修改
写完文章后至少修改三遍：第一遍修改文章的内容和结构。首先要从整体入手，先对照题意和文章的表达意图，看看文章的各个部分是否都是围绕表达意图写的，如果有偏离表达意图的段落和句子，应毫不犹豫地割舍；第二遍修改该写的具体内容是否写具体了，若不够具体就要作补充。还要看看段落的先后顺序是否安排妥当了，若有不当，要作调整；第三遍修改斟酌遣词造句是否确切，标点是否规范，然后进行通读，从内容到语言作全面检查。教师可以在课堂上对比呈现学生修改前后的习作，让学生讲述修改思路，将自我的修改思路和方法外显，以达成修改方法的交流和共享。分步修改能力是一种较高级的自我修改能力，只有通过螺旋上升的训练方式，才能逐步引导学生掌握。除此之外，教师还应该指导学生掌握一整套修改文章的统一符号，从修改的初始阶段抓好修改规范。
2．专项修改，聚焦核心能力
学生不是零起点的，教师要根据不同学生的习作能力水平进行有针对性的训练。对于个性化特征明显的能力或相对次要的能力不妨暂且搁置，聚焦学生现有水平所需的习作能力中的核心要素展开专项修改，每次修改教师切忌面面俱到、要求太多。如《学写对话》一课，核心目标是让学生能初步掌握运用不同形式的提示语写对话，教师在指导学生完成初稿后提出了三条评价及修改标准：其一写“说”不用“说”，即能用不同的词语代替“说”；其二提示语用不同变化形式；其三提示语能加上说话人的神情和动作。课堂上集中评点和修改的时间是宝贵的，对于其他的修改要求可以相对弱化或者要求学生课后进行。习作核心的能力要素与指标，只有真正落实“一课一得”，并以多个专项微课螺旋式循序落实培养，才能推动学生某项习作能力从认知到领会到评价的逐层提升的进程。
3．互评互改，强化读者意识
学生的习作如果只面对教师一位读者，因教师的个人偏好或者精力等诸多条件的限制，不能及时有益公平的反馈，就会造成学生写作基本成就感的缺失，长此以往，就成了学生习作及习作修改动力缺失的重要原因。我们在倡导“为自己写作”的同时，也要倡导“为不同的读者写作”。教师要善于搭建各种习作评改的平台，使学生能即时得到多方面的习作反馈信息，享受习作带来的成就感。教师可尝试在班内开展小组作文，即以小组为单位（一般五至六人为一组），每个小组每天安排一位同学按规定主题或者专项练习要求完成习作，第二天由组内的其他同学进行讨论和修改，并将修改意见记录在学生习作上，写作的学生当晚根据组内的修改意见进行修改。在此基础上，每周每个小组推荐一至两篇习作进行集中点评或展示。学生对他人写出的文章评析时，可以有多个角度，或是选材立意，或是布局谋篇，或是遣词造句……可谓全面、细致，结果是既提高了写作能力、鉴赏水平和修改能力，更对大家的写作产生了巨大的推动作用。对于批改者而言，同学作文的优点能加以吸收，缺点则加以摒弃；对被批改者来说，因心中有了“读者意识”，更能促使其习作思维的注入和习作规范的达成。每月或者每学期还可以评选最佳小组、最佳作者、最佳读者等形式进行奖励强化。除此之外，“作文周报”、信息技术背景下的习作评点、家校互动式点评等平台均可以作为学生习作修改的平台。
我们平时的作文教学更多关注学生的习作程序，极少深入到学生的习作心理层面去给予指导，这是导致学生失语的一个主要原因。写作心理三级转换理论启发我们在平时的作文教学中，不要笼统地模糊地看待习作，更不要将习作过程神秘化。而要分清习作心理的转换过程，把握心理转换的节点，针对学生的实际情况，分阶段、分步骤地予以科学的指导，才能对症下药，事半功倍。
（浙江省奉化市武岭小学31 5502）