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认知冲突与情节张力——浅谈“西方译介”类叙事性作品的教学

  • 投稿克里
  • 更新时间2015-09-03
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张惠芬 俞翔

这里所谓的“译介”类作品并不包含《凡卡》《卖火柴的小女孩》等文学名著,而是有关人生、情感方面的短小篇章,诸如《中彩那天》《钓鱼的启示》和《“精彩极了”和“糟糕透了”》等,也包括中国作者撰述的类似作品,比如《尊严》等。这些从西方译介而来的作品,虽然有着不同的文化背景,但传递着相同的人间真情和人生感悟。同时也不能否认,其行事逻辑和行文逻辑与中国传统有着明显的差异。比如在“认知冲突”中建立起“道德抉择”,《中彩那天》中“还”还是“不还”?《尊严》里“吃”还是“不吃”?其他文本中类似冲突也比比皆是,这与擅长以物喻人、借物言志的中国式说教有着明显差别。再如,因为“冲突”,即使篇幅短小也形成了戏剧化的情节转向,像《钓鱼的启示》中费尽心力钓上大鱼却不得不放走,更别说《“精彩极了”和“糟糕透了”》中急转直下的情节震荡。由此可见,无论是主题内容还是写作方法,这一类文本都有鲜明的特点。如何依托这些素材展开教学,不但使学生获得人生启迪,更使其习得语言学会表达?以下结合日常教学实践,略谈一二。

一、构建认知冲突,升华文本主题

如上所述,这一类作品往往将“叙述者”或“主人公”置于一种两难选择的困境,诸如个体与群体、索取与付出、契约与欲望等,在人物心理不断转化中展现心路历程。学生不但能感知其变化,进而产生相似的冲突体验,包括个体从不同角度产生的认知冲突,也包括不同个体间的认知冲突。相比“教训一接受”式的说教,学生不再是被动受教的对象,而是探究和思辨的主体。这就需要在教学中勉力构建“冲突”,引导学生在文本里“出生入死”,思考辨别。

1.立足核心,确立冲突“点”

细究这类文本,往往会发现一些含义深刻的句子。如《中彩那天》的结尾:“是呀,中彩那天父亲打电话的时候,是我家最富有的时刻。”《钓鱼的启示》里父亲曾告诫“我”的话:“道德只是个简单的是与非的问题,实践起来却很难。”《“精彩极了”和“糟糕透了”》里“我从心底里知道,‘精彩极了’也好,‘糟糕透了’也好,这两个极端的断言有一个共同的出发点——那就是爱”,诸如此类。显而易见,这些语句或一语双关,或总结全文,或点明中心,文本主题呼之欲出,学生却又不那么容易理解。假如能抓住类似的核心语句,形成一触即发的态势,足以“引爆”课堂。

【《钓鱼的启示》案例】

师:道德只是个简单的是与非的问题,实践起来却很难。这句话虽不长,但理解起来却不那么容易。我们先来梳理一下。这句话的意思是这样的,简单的——

生:是与非的问题。

师:或者说——

生:对与错的问题。

生:黑和白的问题。

师:也就是说,这是一个“判断”问题。(板书:判断)在作者看来,“判断”其实是一

生(齐):简单的。(师板书:简单)

师:联系“钓鱼”这件事,什么是简单的?

生:把鱼放了。

师:具体来讲是在捕捞开放日还没有到的时候,得把钓上来的鱼放了,无论出于什么原因,这是大家必须遵守的规则。这一点文中的“我”是不是明白?

生(齐答):明白!

师:那困难的又是什么?在这句话中。(板书:困难)

生:实践。(板书:实践)

师:联系课文,钓鱼这件事中的“实践”是什么?

生:真的把鱼给放了。

师:这有啥难的?

生(笑):舍不得啊——

师:现在来看板书,这里有两组相对应的词:判断一简单;实践一困难。把鱼放了真的那么难吗?为什么这么舍不得呢?既然舍不得就留着,你怎么看?你的理由是什么?请在文中找到相应的理由。

核心语句往往用词凝练,首先需要对语句自身做一些必要的阐释,把“道德只是个简单的是与非的问题,实践起来却很难”读成“判断一简单”和“实践一困难”两组相对应的词,意思就一目了然了。而后联系文本中的故事,形成道德困境,造成认知冲突,把学生“抛”入其中,触发其探究和思考。比如《中彩那天》结尾的“富有”,原指什么?这里又指什么?而后再引导学生探究“我”为什么这么理解?而《“精彩极了”和“糟糕透了”》中巴迪所谓的“生活的小船”是什么?“刮倒”又是什么?而后再回到故事中,去感受那“两股风”和“两个极端的断言”,便可以牵一发而动全身。

2.辐射全文,辨析冲突“观”

冲突或者说困境并不是一蹴而就的。这一类文本中往往通篇潜藏着“伏笔”。这些伏笔既是造成困境的因素,也是化解/中突的钥匙。《中彩那天》中“生活很拮据”“淡淡的痕迹”等,《钓鱼的启示》里“我刚满十一岁”“那是鲈鱼捕捞开放日的前一个夜晚”等,还有《“精彩极了”和“糟糕透了”》里“我用最漂亮的花体字把诗认认真真地重新誊写了一遍,还用彩色笔在它的周围描上一圈花边”以及“满怀信心”“平平整整地放在餐桌父亲的位置上”等。如果能将这些细节通过合理的方式组织起来,不但能放大和强化认知冲突,更能提炼和升华文本主题。

【《钓鱼的启示》案例】

师:看得出来,大家基本上是同意把鱼放回去的,毕竟这是“规矩”。但我也看出来了,不少人的心里可不是这么想的。你有多少理由来说服文中的父亲呢?试试看。

生:“可是不会钓到这么大的鱼了。”从这一句中可见这么大的鱼难得一见。

师:大鱼。这是个理由。

生:又没有人知道。“我抬头看了一下四周,到处都是静悄悄的,皎洁的月光下看不见其他人和船的影子”。

师:神不知鬼不觉,天知地知你知我知。也是理由。

生:而且“我再次把乞求的目光投向了父亲”,是乞求啊,可怜可怜吧。

师:装可怜?那是方法,不是理由吧。(生笑)

生:我还小嘛。(生笑)“那一年,我刚满十一岁”。

师:小小年纪钓了大鱼,倒是可以考虑。(生笑)而且钓这条鱼也不容易——

生:“过了好长时间……我小心翼翼地一收一放…一”

生:“这时是晚上十点,距离开放捕捞鲈鱼的时间还有两个小时”,才两个小时嘛,有啥了不起的。

师:这倒也是。那就别放了?!(生笑)

师:如果是三个小时呢?两小时可以不放回去,三小时能不能不放回去?(生笑)

师:五小时?如何?十二小时又如何?提前一天?怎么办?(生思考)

生:照章办事。既然有了规定就按照规定来做。

师:现在可以来谈谈你获得的启示了……

有太多看似强大的“理由”可以支撑不把鱼放回去,但在“捕捞开放日”这一规定面前都不是理由。也正是因为有了这么多“理由”,才能真正体会“实践”的艰难。“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”。当无法躬身实践之时,把学生引入情境,站到当事人的处境中设身处地地展开思考乃至思辨,即便不尽如人意,也有可取之处。于是谈“启示”时,绝大多数学生认可对规定的尊重,同时谈到诱惑与规定的问题,也对坚持原则的父亲表达了敬意,有的还联系自身的故事谈了自己如何找借口等等。事实上,面临“抉择”的何尝只有一人,文中的父亲该不该坚持原则?《中彩那天》里的库伯该不该去取汽车?《“精彩极了”和“糟糕透了”》中的父亲、母亲同样面临类似的问题。这就取决于教学价值的判断。不过,引导学生从不同的角度展开探讨和思辨,殊途而同归,却愈加丰满。

二、依托情节张力,组织言语实践

相比含蓄内敛的中式文风,“译介”类叙事作品的情节更具戏剧性而充满张力,其场景变换、心理变迁等更易于诱发学生的阅读兴趣和阅读思考。学生在一幕幕的情境转换中,往往为人物鲜明的语言、动作、神态尤其是心理活动所吸引,感同身受。愤悱之下,点拨启发,则事半功倍。如此,教学中就应该有效利用文本的情节张力来组织言语实践,以达成教学的最优化。

1.按图索骥,梳理情节走向

情节不仅推动故事发展,还展现人物特点。每个作品的叙述线索都可以有几条,或明或暗;不同作品的叙述线索也各有侧重,或时间,或地点,或心理。抓住叙述线索,以不同形式的“情节图”展现文章脉络,可以清晰地了解故事的来龙去脉,并把握文章的重点所在。这一类作品的戏剧化特点决定了其线索更复杂,对于教学而言,也更有价值。

【《中彩那天》案例】

师:面对一辆崭新的奔驰牌汽车,爸爸和“我”的心情一样吗?请大家从课文中找一找表示父子俩心情的词语。同桌合作填表,一个找爸爸的,一个找“我”的。你们发现了什么?又有什么疑问吗?(生自由读并合作填表)

师:先请根据表格来说一说中彩那天发生了什么事。(生讲述,师点拨强化“我”和爸爸两条线索)

师:你们发现了什么?

生:我发现,中彩之后,“我”很高兴,爸爸却一点儿也不高兴;库伯把车开走了,“我”不高兴,爸爸却特别高兴。

生:我发现,“我”开始很高兴后来不高兴:爸爸是开始不高兴后来很高兴。

师:我想你们肯定有不少疑问了。

生:这对父子俩怎么回事,都是反着来的?

师:有矛盾吗?

生:中彩是好事,怎么又是高兴又是不高兴呢?究竟发生了什么事?

师:是啊,究竟怎么了?请大家继续同桌合作,给每一个表示心情的词语找到理由,画一画并说一说。(生自由读并合作画找,并反馈)

师:现在你能根据这个表格,并联系刚才交流的内容,比较完整地说一说中彩那天的故事了吗? 《中彩那天》可以按事件发展“取车一送车”为线索,以地点转换“百货商店一家里”为线索,也可以按心理变化为线索等,心理线索也可以取其一。但显而易见,选择父子两人的心理变化为线索,既可以构成同一人物的心理冲突,也可以构成两个人物之间的冲突。于是,情节的张力就产生了。《课标( 2011年版)》指出,第二学段要“能初步把握文章的主要内容”“能复述叙事性作品的大意”,根据图表中的心理线索,结合文本内容,两次引导学生说一说中彩那天发生了什么事,也就水到渠成了。不同学段,可以结合情节发展,尝试不同要求、不同形式的言语实践。比如《地震中的父与子》更多展现了父亲的“明线”,倘若补白儿子的“暗线”,是否也为有益的尝试呢?

2.以点带面,体悟情节张力

“情节”本身是表达方法的一种,情节的构成又有赖于细节的描绘,如此就有了诸多语言形式可供模仿、借鉴。而这一类作品的表现手法,显得尤为丰富而多变。在教学中,要依据学生的发展特点,结合文本的言语素材,确定言语训练重点,兼顾其余,从而妥善组织言语实践。

【《中彩那天》案例】

师:文中还有两个比较重要的人物,一个母亲,一个库伯先生。中彩那天,他们的心情又会经历怎样的波折呢?同桌合作,可以研究其中一个人,也可以每人研究一个。也填在表格里。

师:请你来说说你们为什么这么填?有依据吗?其他同学要注意听,他们的理由成立吗?(反馈讨论)

师:接下来,同桌之间根据最后填写的内容,选择其中一个人物,完整地说说前后的心理变化。

《课标(2011年版)》在第二学段要求“关心作品中人物的命运和喜怒哀乐,与他人交流自己的阅读感受”。以上第一个片段,在心理反差的鲜明对比下,探究文中两个主要人物的“喜怒哀乐”:在此基础上,第二个片段则通过形式迁移和口语训练,既展现母亲和库伯的心理,以达成从不同视角考量同一事件的目的,也尝试从文本中初步学习表达方法——表现心理变化乃至反差。事实上,不同文本的言语训练载体是不一样的,其训练指向也不一样。就表现人物的“喜怒哀乐”而言,心理的、对话的、神态的等等,比如《“精彩极了”和“糟糕透了”》,就可以用截然相反的“对话”作为主要的训练目标。

综上所述,由西方译介而来的叙事性作品有着诸多鲜明的特点,而这些特点不但决定作品的价值,也决定了教学的价值。教学中要尊重这些文体特点,善加剪裁和组合,通过积极的言语实践,就能达成教学的最优化。

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