林乐珍
“增值”，往往是出现在经济领域的一个术语。语用教学“质增值”，指在语用教学中关注优质输入，让学生增加的语用在质量上有所增值。可见，“质增值”的过程也包含了“量增值”，在增值程度上又比“量增值”深了一层。以下结合人教版四年级上册《母鸡》的几次教学，聊聊对当前“语用热”的几点思考。
几年前偶然听到教师讨论《母鸡》的教学，大致程序如下：(1)交流：课文写了一件什么事。(2)读课文第1—3小节，说说“我”为什么讨厌母鸡。(3)研读课文第4～6小节，说说哪里让你感动。(4)讨论：这是一只怎样的母鸡？(5)我们的妈妈是怎样关心我们的，请写下来。站在母亲的视角，我有感而发：“孩子对母亲生活上的照料、关怀是能够感受到的，最大的分歧在教育的沟通上。母亲的每次叮嘱，孩子反嫌唠叨。文中‘它教鸡雏们啄食，掘地，用土洗澡，一天不知教多少次’，不正是母亲教育孩子时的唠叨吗？这是很好的工具性和人文性的结合点。”大家纷纷应和，要我上这课。静心品味，作者通过描述母鸡的行为、叫声，表达了对母鸡从讨厌到敬畏的情感变化。行为描写比较感性易懂，可以转换成图片场景来创设课堂情感体验场，显然，感悟叫声中包含的情感是重难点。于是，教学思路随之形成。
【《母鸡》2009年版教学】
一、披文人情
1．盘点词语。
2．师读着读着，你发现了什么？（从内容上看，上、下第一行都是写声音的，第二行都是写动作的；从表达的情感上看，上边是写对母鸡的讨厌，下边是写不敢再讨厌母鸡了。）
3．师：课文哪几个小节写讨厌母鸡，哪几个小节写不敢再讨厌母鸡？
二、破文动情
1．师：用上这里的几个词语，说说讨厌母鸡什么。
2．师：后来为什么不敢再讨厌？画出描写母鸡行为、叫声的句子。
3．师：用心去体会，你一定会有话要说或有问题要问。
三、悟文移情
1．创设情感体验场。
课件播放母鸡行为，场景营造，配乐旁白：这就是母亲，不论是在院里，还是在院外，它总是挺着脖儿——／它警戒着——／发现一点儿好吃的东西，它啄一下，马上放下——／它半蹲着——／它伏在地上——／多么温馨、融洽、和谐的画面。它教鸡雏们啄食，掘地，用土洗澡，一天不知教多少次。那咕咕的声音一遍遍响起（播放声音），用心听，它仿佛在说什么？（逐一出示图片）
是小鸡还不会啄食吧，它咕咕地辅导着什么？——／孩子碰到困难了，它会怎么安慰，怎么鼓励？——／这两个孩子一定偷懒了、淘气了，妈妈在批评什么——／妈妈有事要出去了，它把孩子们集合起来，在咕咕地叮嘱什么？—遍又一遍。／它还会咕咕地说些什么，请你选择一个方面，写下来。除了老师提示的，你还可以大胆地发挥想象。
出示：____，它咕咕地辅导：“____。”／____，它咕咕地安慰：“____。”／____，它咕咕地批评：“____。”／____，它咕咕地叮嘱：“____。”……
四、写话抒情，总结提升
课上完了，反响不错，但心里总隐隐感觉不是滋味。直到2014年，接班四年级，再次教学《母鸡》。反思前稿设计，在语用点的选择上，基于师生的认知差异，把触角延伸到了学生的生活，学生带着作者的语用经验联系自己的生活实际，促进了文本语言的“成活”，可以说，学生在人文体验上有了很好的增值。
但在语言形式的学习上，“____，它咕咕地( )=‘____。”’似乎是对课文“行为场景+叫声”表达形式的语言转换。细细琢磨：这样概括式的描述，如果学生没有学习这篇课文，也能写出这样的语言。课堂中，学生写的内容虽然丰富，但略显机械。因为通过行为场景和叫声表达情感对于学生来说还只是个抽象概念，没有融会贯通，没有内化到他们的言语仓库中，可以说，通过这样的教学，学生的语言表达能力提高不多或者说几乎没什么提高。语用教学重在言语能力的重构，像这样止步于语言知识的语义传递只是“语言知识量的增值”，绝不是“语用”的终结点。
如何从“语知”深入到“语用”？认知心理学认为，“怎么做”的程序性知识、策略性知识，不能靠说教，应靠迁移、运用、领会。因此，语用教学要“展开知识发生的过程”，引领学生在言语实践中实现“质增值”。思考之后，就有了新一版的教学。
【《母鸡》2014年版教学】
片段一：
师：读了课文，你知道了什么？
生：作者开始讨厌母鸡，后来就不敢再讨厌了。
师：为什么讨厌？
生：它叫个没完没了，讨厌。
生：有时候不这样乱叫，又细声细气的。到了下蛋的时候更加吵得受不了。
生：有时候，欺侮鸭子，又怕公鸡。
（教师随机板书学生概括性的语言）
师（出示课文第1～3小节，画出学生说的几方面）：读读看，你仿佛看到了怎样的场面？（生答，略。教师结合课堂生成，在相应的动作、联想处做上记号）
师（指板书概括性语言）：同样的意思不同的表达，你发现了什么语言秘密？
生：把动作展开来，让我们仿佛看到了真实的场面。
生：有了自己的联想，更生动了。
生：写了细节，别人读起来更有感受。
这是“据意识言”，基于学生原有认知与文本语言的差异冲突，让他们去探究并发现文字背后的奥秘，习得语言形式。
片段二：
师：是呀，细节最能打动人心。走进课文第4—6小节，哪里让你感动，做上批注。
生：以前的母鸡连公鸡都不敢反抗，现在为了孩子，见到黄鼠狼就大叫，母爱无畏啊！
生：母鸡啊，你自己都饿瘦了，为什么还把东西省下来给孩子吃？你先啄一下，是先试试这东西能不能吃吧。
生：母鸡伏在地上，半蹲着，鸡雏们爬在身上，多么温馨、祥和的场景啊！
生：这一次次咕咕的叫声中该有多少叮咛，多少不厌其烦！
这是“依言会意”，在学生发现了语言奥秘的基础上，让学生“举一反一”，借助文本语言范例，通过批注进一步关注场面描写，使之内化在学生自己的语言系统中。
片段三：
师：（课件播放相应场景）看哪，它负责——／慈爱——／勇敢——／辛苦——／这就是母亲，请拿起笔，选择一个场景写下来。
（学生可转换课文场景，可自己展开想象，进行场面描写）
这是“以言表意”，及时让学生巩固并运用学到的语言表达形式，“举一反三”，在内化课文“意”的同时也内化了“言”。此时的表达是糅合了本课阅读的全部意义之后的一个升华，母鸡已经不仅仅是一个可敬的形象了，而是化作了学生心中那个“负责、勇敢、慈爱、辛苦”的母亲的形象。
【思考】
反思《母鸡》的这几个课例，颇有感触。当前，语用教学不断升温，语用教学如何优质输入，实现“质增值”？
一、依托“高度”增值
“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”应该说，这是对多年来这一争论问题一个较科学的判定。显然，《母鸡》教学中，开始几位教师讨论的“我们的妈妈又是怎样关爱我们的”，语用点只是在文本精神层面上的掠过，学生实际上并未进入课堂，进入知识，进入思想，也就没有真正进入学习过程。
《课标》提出的情感态度价值观的目标不是空穴来风，也不是“说教”的产物，教材中情感态度价值观的教育资源很丰富，但很多内容所蕴含的情感要素是隐性的，教师自身必须深刻地理解，在诸多的教学价值中选择适当的核心价值点，然后才能传达给学生。“2009年版、2014年版教学”建立在学生对知识领会与感知的基础上，自然而然地将思想认识、情感态度融入言语表达过程中，学生在说、写的过程中，逐渐形成、内化为自己的个性品质。这样的目标立足于工具性与人文性结合的“高度”，是一种深层次的教育目标。
二、挖掘“深度”增值
课文之所以是“学习语言文字运用”的重要凭借，就在于语言学习内容的可创生性。因此，在从静态的教材向动态的“学材”转化的过程中，教师除了立足工具性和人文性结合的“高度”，还需要寻找适合的言语生长点和能力发展点，根据学生现有的基础设定可以达到的目标，尤其在对“达到什么程度”的把握上要心中有数，不能光有形式却没有实质性的增值。如“2009年版教学”中“____，它咕咕地()=‘____。’”的语用点虽然也是基于文本“行为场景+叫声”的语言形式，但也仅仅浅尝于形式。而“2014年版教学”透过语言形式的表象，抓住本质，即“展开动作、结合联想”的行为场景描写的表达方法，使学生在言语内容、言语形式、言语智慧上得以提高，语用自然就有了“深度”。
三、借助“厚度”增值
我们往往比较容易从范例中获取表情达意的语言模式，但要让文本言语增值，就要优化学生学习语言文字的过程。语文中的“语用”教学，不是讲授系统的概念和理论知识，而是引导学生在课文语境中，感悟它们的特点与运用规律，这就是语文教学的实践性特征。
“2009年版教学”仅停留在“语言知识”，场面描写单薄，过程没有展开，对学生来说，“行为场景+叫声”的语言形式还是“心中有，笔下无”。而“2014年版教学”则透过语言形式的表象，深挖内涵，紧紧围绕语言增值点“据意识言一依言会意一以言表意”，形成由表及里、由浅入深的持续动态发展的言意融合过程，在这言意转化、融合的过程中，学生的言语智慧得到了螺旋式提高。
四、拓展“宽度”增值
语言规律的把握、语用技能的形成往往需要在众多同一类语言现象的不断刺激、同化和顺应的基础上，才能形成相应的“心理图式”。而一次即学即用的课堂模仿，很难在学生的心理图式中留下关于某种语言形式的痕迹，只有采取诸如把相同写法的课文归类学习，引进与课文语言特点或相同或相似的片段，才能让学生掌握语言规律，形成语用能力。
2014年版《母鸡》教学的第二课时，引入了《麻雀》，在同质的拓展阅读中，再次加深和强化“展开动作，结合联想”的场面描写方法和作用的认识，丰富学生的“言语图式”。当学生对怎么表达有了较为明确的感觉，说话、写作就能“从心底自动而自然地涌出”。然后补充“老舍之死”中老舍被批斗完回到家的一段情景资料，通过异质阅读触发学生对亲情的立体认识，从而珍爱亲情。这样，由一个点延伸为一条线，再拓展到一个面，从而实现语用教学“质增值”。
（浙江省温州市籀园小学325000）