陈春雯
我们通常将“语用”看作一个平面的存在，潜意识中普遍以为只有语言文字的“实际使用”才是“语用”。如果我们从“学习语用”的过程来理解“语用”，就会发现“揣摩表达”是阅读教学学习语言文字运用的另一种根本形式。因为只有保有对语言的敏感，并进入特定的语境和文体中感受文本意义，才有可能发生真实有用的言语感知与运用实践。它不单是一种言语感受力和同化力，也是具有特殊指向性和实践性的语用能力。
一、揣摩语言：有“趣”，更要有“理”
语言学习是阅读教学的根基。在今天的小学语文课堂上，教师面对一篇篇文质兼美的范文，大多能带领学生揣摩、品味，吸收其语言精华，让学生受到语言所蕴含的丰富的人文精神的熏陶。但我们也发现，为让学生对文本语言有更为形象的理解，教师往往会采用一些方法或手段，或以视觉形象呈现语言内涵，或创设情境再现文本内容，或展开想象引发情感共鸣等，唯独忽视了完成上述环节后引导学生回归语言，领略语言运用的精准和逻辑表达的精妙。从语言出发，再回到语言，应当成为语文阅读教学自觉的行走方式。
如教学苏教版五年级（下册）《灰椋鸟》第四自然段，教师在引导学生感受群乌归林的壮观场面后，又引导学生读“先回来的乌在林内不停地呜叫，好像互相倾诉着一天的见闻和收获，又像在呼唤未归的同伴和儿女；后到的乌与林中的鸟互相应和，边飞边鸣，很快找到自己栖身的处所，与熟悉的伙伴会合”一句，来领会鸟儿们呜叫的有情有趣。在这一环节的教学中，教师引发学生想象：“如果你也是林中的一只灰椋鸟，你会倾诉哪些旅行中的见闻和收获？”学生的答案丰富多彩：“我今天看到了特别美丽的花草，还散发着淡淡的香味呢。”“我吃到了美味的虫子！”“我飞过一条大河，上面在建大桥呢。”接着，教师又问：“鸟儿们会怎样呼唤？又怎样应和呢？老师做先回来的乌，你们做后回来的乌，我呼唤你们，看你们能不能来应和我。”师呼：“喂——”生和：“哎——”师呼：“好朋友，我在这儿哪，快来，快来呀——”生和，“来啦——”师呼：“天黑了，快回来睡觉吧！”生和：“好，我就回来——”在师生的呼唤应和声里，乌儿们的亲密和谐之情油然而生，学生的情感被很好地激发出来。
若教师的教学只到此为止，学生对于语言的学习仅完成了一半，那就是通过想象将语义打开，文字转换成了画面，学生的感受形象化了，却还缺少重要的回归语言的环节。只有在语言中走个来回，将学生的思维放飞出去，又将其有效地聚集回来，学生的学习和积累才是积极到位的。在接下去的教学中教师问：“孩子们，灰椋鸟真的是在倾诉、呼唤和应和吗？”学生敏锐地关注到文本语言“好像……又像……”的表达，随即得出答案：灰椋乌并不是真的在倾诉、呼应，这只是作者的想象。而产生这样奇妙的想象的原因，正是作者对灰椋乌深深的喜爱之情。这样的对于语言品读的“来回”揣摩，让学生的学习由感性走向理性，学得既有趣，又富有内涵。
在品读语言的过程中，从语言文字到领悟思想内容，再由思想内容回到探索语言文字的表达形式上来，让学生不仅知道文章写了什么，还明白了是怎样写的，为什么这样写。这样的教学层层推进，又可谓形意兼得，是阅读教学的理性回归，也是语用学习的必经之途。
二、揣摩语境：入“情”，更要入“境”
英国语言学家奥斯汀在其《论言有所为》中说：“言之用，在一定程度上要从上下文里才能得到解释。”这就提醒我们，阅读教学中引导学生真正接触语言、走进文本的关键是语境的把握。也就是说，要透过语言进入语境，依托语境学习语言，要在整体把握文本的基础上展开细节研读。而现实中，很多教师对文章整体感知这一块做得相当不到位，匆匆一读，就带着学生去寻找“你印象最深的”“打动你的”语段和句子，并就学生找出来的句段做反复的揣摩，这看上去删繁就简抓住了文本的重点，但由于未将语言放在作者的思维流里来考量，脱离了文章的整体情境，学生只是就段论段，“只见树木不见森林”，久而久之必将影响学生语用能力的培养和阅读思维的发展。
为让学生尽快地披文入境，一位教师在教学苏教版五年级（下册）《海伦·凯勒》一课时，结合课后的思考练习题“课文中哪些语句表现了海伦·凯勒不屈不挠的奋斗精神”，要求学生默读课文，画出有关语句。学生在交流的时候，很自然聚焦到两段文字上，一是学习书写、阅读和算术，“她不分昼夜，像一块干燥的海绵吮吸着知识的甘霖。她拼命摸读盲文，不停地书写单词和句子。她是这样地如饥似渴，以至小小的手指头都摸出了血”。二是学习开口说话，“为使我的伙伴——即使是最亲密的伙伴——能听懂我的话，我夜以继日地努力，反复高声朗读某些词语或句子，有时甚至要读几个小时，直到自己觉得读对了为止。我每天坚持着练习，练习，练习……”于是教师着力引导学生揣摩理解这两段话，抓住关键的词语，如“不分昼夜”“如饥似渴”“每天练习练习练习”，让学生感受学习时间之长、之刻苦、之迫切，并让学生补充形容海伦的词语，想象如饥似渴学习的情景，以及可能碰到的困难，同时进行感情朗读，来进一步感受她不屈不挠的学习品质。
师生对语言的揣摩理解似乎很细腻也很到位，但并未真正引起学生对主人公发自内心的感动和钦佩，这是怎么回事呢？
究其原因，文章是按照时间的先后顺序来组织材料，以海伦的成长经历为线索，紧紧围绕着“不幸一喜悦一艰难一兴奋”的心理变化展开的。若教学未曾引导学生体会第一自然段中“小海伦一岁半就与有声有色的世界告别，甚至不能喊一声妈妈”的无限痛苦和悲哀，以及第三自然段海伦因为对水的接触而萌发出的巨大的学习动力，就很难体会她在学习过程中面对磨难所表现出的超出常人的勇气和坚强。可惜的是上述教学打破了这样的线索和语境，仅抽取其中的两个片段进行讲解，学生的情感没有铺垫，对语段的理解较为孤立，无法让学生引起认知和情感的共鸣。
一篇文章所要表达的意思、情趣、意象以及作者潜流在文章中的思想、情感、信念等都是前后连贯着的。语文阅读教学只有依傍语境，确立整体意识，才能走进文本，捕捉到真实的语言信息，实现真正的语言运用学习。
三、揣摩文体：读“形”，更要读“神”
文体意识是读懂和理解语文教材的潜在要求，是确定教学内容和选择教学策略的重要依据，关系到教学目标定位是否恰当、准确，以及教学效率与质量的高低。而在当前的小学阅读教学中，教师的文体意识普遍十分淡薄，使得所有的教学文本趋向于泛化的价值取向，甚至经常出现由于文体意识的模糊而产生的教学谬误现象。这样的无文体特征的教学，既浪费文本教学资源，又违背阅读的规律，更误导学生的阅读和写作，影响了学生语文素养的培养。自觉树立起清晰的文体意识，是阅读教学中不可缺失的思考。
苏教版五年级（下册）《谈礼貌》一文是一篇说理文，作者列举了三个事例来说明礼貌待人、使用礼貌用语的好处。其中第一个事例是“问路”，教学中，教师引导学生感受牛皋和岳飞问路的不同表现，从而理解“礼到人心暖，无理讨人嫌”这句俗语的意思。在这一环节的教学中，教师将重点放在指文的表达特点。教师可以追问：“一般的说理文作者在列举事例时往往是概括描写，而这一篇却有详细的语言、动作和神态描写，想一想，这是为什么呢？”让学生感受到，“礼貌”是需要通过言行态度来表现的，只有进行典型的细节描述，才能将有关礼貌的问题说清楚。同时引导学生关注到，这样的描写贯穿了三个事例，而通过典型的事例来说理，正是说理文的要义所在。这样，我们才能说，既抓住了说理文的“神”，也将学生引上了学习语言文字运用的正途。
文体是语文因素的一个标志。回到文体，依体而教，语文教学才有语文味，才能让学生掌握规律性，触类旁通，举一反三，也才能让学生与作品、作者展开流畅、深入的心理对话，获得相应的、满足而愉悦的阅读体验。
揣摩表达，即要求我们回到语言的深处，回归文章的整体，回应文体的特点，将阅读引向语言应用、言语提升的学习之途。这也是语文教学的本原旨归。 （江苏省无锡市锡山区教育局教研室214101）导学生分角色朗读，体会人物对话的不同语气和态度上。从最初的分角色读一读，再到理解“吼”和“施礼”等词后带着语气和动作读，学生的朗读越来越贴近角色，人物的性格也异常鲜明。接下来的对于“小朋友踩裙”和“周总理理发”事例的教学，教师依然采用这样的朗读教学方式。那么，朗读训练是不是这一课的目标所在？
应该说，每一篇文章都是学生语言实践的凭借，特别是有对话描写的语段，教师往往能抓住语言表达特点指导学生朗读。然而，就这篇文章而言，由于它是一篇说理文，谈的又是“礼貌”的话题，其中对话描写的作用就不仅仅限于朗读训练和感受人物形象，还要进一步去帮助学生认识这一篇说理