当今中国的成人教育学研究一直以来都是有着一个缺乏突破性进展的倾向，这其实就应从其研究的价值当中取向中寻找原因。本文就整理了几篇非常优秀的成人教育学论文范文，一起来看看吧。
第1篇：我国成人教育经济学研究的省思
刘晓玲
摘要：近年来我国成人教育经济学研究取得一定进展，主要集中在对成人教育经济学的理论基础、成人教育经济功能、成人教育经济价值和成人教育经济效益等内容的探讨上。对我国成人教育经济学研究所取得的成果进行较为系统地归纳和梳理，反思其中所存在的问题并提出相应的解决策略，不仅有利于促进我国成人教育经济学研究的发展，也有利于推进我国成人教育学科体系的建设。
关键词：成人教育经济学；研究；内容；问题；策略
作为成人教育学科体系的重要组成部分，成人教育经济学是以成人教育与经济增长和成人教育在社会经济发展中的地位和作用为出发点，探讨成人教育与经济之间的关系，揭示成人教育与经济的互动关系，分析成人教育与经济之间的发展和变动趋势的学科［1］。近年来，成人教育经济学逐渐受到我国研究者的关注，并取得一定的成果。本文旨在对我国成人教育经济学研究所取得的成果进行较为系统地归纳和梳理，针对其中存在的问题提出相应的应对策略，以更好地促进我国成人教育经济学研究健康有序地发展。
一、我国成人教育经济学研究的主要内容
（一）成人教育经济学的理论基础
与成人教育学科体系其他组成部分一样，成人教育经济学并非空穴来风，也是建立在一定的理论基础之上。有研究者对成人教育经济学的理论基础进行较为深入的探讨，有代表性的是李志远和朱建文认为人力资本理论是成人教育经济学的理论基础。人力资本是指凝结在劳动者身上的知识、技能和所表现出来的能力，通过教育、医疗保健、劳动者的迁移、移民和信息获得等途径形成。人口质量重于人口数量，人的资本投资的作用大于物的资本投资的作用，教育投资是人力资本的核心，资本积累的重点应从物力资本转移到人力资本。鉴于此，人力资本投入的增长速度要高于物质资本投入的增长速度；通过教育实现“收入均等化”，稳定社会秩序；提高教育系统的效率，适应动态经济的需求，增强国家竞争实力；注重劳动培训，促进劳动力随着环境的变化而在行业和区域间迁移［2］。除此之外，还有研究者认为，应立足于马克思主义的政治经济学，以教育与经济的基本关系为研究的逻辑起点，紧紧围绕教育与国民经济的关系，以教育与劳动力、干部专家培养的问题为立足点来构建成人教育经济学科体系［3］。
（二）成人教育经济功能
李文鹏结合老龄化社会的特征，分析成人教育经济功能，认为其主要体现在以下三个方面。一是塑造人才的功能。成人教育能够提高劳动力的平均素质（主要指专业知识和技能），为企业塑造人才。二是扩大劳动力市场的功能。通过开展形式多样的成人教育，不断提高成人的学识素养或者使他们习得一技之长，从而作为新增劳动力人口进入劳动力市场。三是社会福利的功能。对企业员工开展教育培训是一项重要的福利，超过医疗保险、住房公积金等传统福利项目。此外，他还指出为更好地实现成人教育经济功能，一方面，就成人教育而言，要注重调整与转型，具体包括以下几个方面：教学内容与时俱进，适应社会需求；教学方法灵活多样，便于学员接受。另一方面，就社会而言，要对成人教育进行良性干预，具体包括以下几个方面：结合自身国情，给予成人教育各方面的保障；学习国外先进经验，为成人教育搭建更加广阔的平台［4］。吴农对影响成人教育经济功能的因素进行较为深入的探讨，提出教育投资、教育内容和教学方法是影响成人教育经济功能的重要因素。一是教育投资的产业性与市场性。成人教育投资要考虑到社会经济发展的客观需要，面向社会和市场；紧紧围绕社会经济发展及个人需求制定招生计划和设置专业，注重有效性和回报率；较少由政府进行投资，而主要依靠企业和个人投资。二是教育内容的职业性与实用性。针对在职人员的需要和特点，根据职业岗位（群）的人才规格、人才素质要求设置课程，彰显职业性和实用性，注重人的全面素质的培养。三是教学方法的多样性与灵活性。教学方法要着眼于创造力的培养，着眼于主体意识的提升，着眼于在未来社会中适应能力的增强［5］。
（三）成人教育经济价值
相对而言，研究者对成人教育经济价值探讨较多，比较典型的赵光鼎认为，成人教育经济价值是指成人教育投资为社会经济增长所带来的利益，具有直接性与间接性、速效性与长效性、有限性与多效性、低投人与高产出、复杂性与近似性等特征。成人教育经济价值不仅表现在成人教育投资的使用效率和社会经济效益方面，还表现在个体经济收益方面。由于成人教育过程是形成与提高教育经济价值的重要途径，是教师劳动转化为受教育者素质的过程，是受教育者将科学知识与生产技能内化成自己精神财富的过程，是教育资源向人的智力转化的过程，因此成人教育经济价值形成于成人教育过程之中［6］。贾玲玉和孙莉华则从职工教育和农民教育两个方面分析成人教育经济价值。一方面，职工教育对工业生产的发展有直接的促进作用，主要表现在职工教育可以促进工业生产率的提高、技术革新和企业管理科学化。另一方面，农民教育对农民生产的发展起着巨大的推动作用，主要表现在农民教育可以提高农业劳动生产率、农业劳动者的科学技术水平以及农业经营管理水平［7］。
（四）成人教育经济效益
由于成人教育的基本职能是训练和提高个体的劳动能力，其目的在于直接或间接地提高劳动生产率，故而成人教育经济效益是一个值得研究的重要课题［8］。郭彦斌和边杰把成人教育经济效益划分为社会经济效益和个人经济效益两大类型。前者是指接受过一定训练的劳动者在社会生产中能够发挥更大的作用，提高劳动生产率，为社会创造更多的物质财富和增加国民收入；后者是指接受过一定训练的劳动者个人能够获得更多的劳动报酬［9］。为了能够更好地了解成人教育资源使用的程度、合理性和效果等，提高成人高校教育投资效率，张丽花和刘奉越构建了相应的测量指标体系。成人高校教育投资效率测量指标体系主要由综合测量指标和单项测量指标构成，前者是用成人高校教育产出与投入的比值综合反映成人高校教育投资效率，后者则是通过人力、物力和财力的利用率来反映成人高校教育的投资效率。针对专职教师比例少、物力投入不足和办学经费不足是影响成人高校教育投资效率的主要因素，要注重优化组合和使用教师劳动要素；加强成人高校资金的管理，合理利用物资，提高物力资源利用率；国家、单位和个人对成人高等教育进行投入，以不断提高成人高校教育投资效率［10］。路艳娇对农村成人教育经济效益做了较为系统的研究，认为农村成人教育经济效益是农村成人教育领域中劳动耗费与劳动产出的比较，具有间接性和迟效性、无形性和难计量性、长效性和递增性等特点。提高农村成人教育经济效益是一系统工程，需要各方面努力，形成合力。具体来说，要采取以下基本措施：提高认识，统一行动；各级政府、各部门要为发挥农村成人教育的作用创造有利的条件；在布局结构、层次结构和专业结构等方面，农村成人教育要与地方经济发展、农业产业结构调整和农业就业结构相适应；提高农村成人教育投资利用率；建立多元办学体制，充分依靠社会力量创办农村成人教育；创办经济实体，聚财育人［10］。
（五）成人教育消费
成人教育消费是指成人通过对成人教育部门提供的各种教育产品或服务的消耗而满足自身需要的一种主动行为［11］。成人教育消费研究有利于解决成人教育投入和效率的问题，为此研究者对此较为关注。黄文智认为，成人教育消费是一个由外部刺激开始，消费者产生内在需求，实施消费行为，最后实现消费目的的过程。影响成人教育消费心理的因素有外部因素和内部因素，前者包括国家政治和经济发展、社会环境、社会群体等，后者包括生理性需求和心理性需求［12］。叶忠民提出，相对于基础教育，成人教育更具有消费特征，主要表现在以下四个方面：成人教育消费行为是消费者在寻找、获得、使用、评定和处理希望能满足自身需要的产品和服务的一种连续活动；成人教育消费行为是一定心理现象的外化结果；消费者受所处社会文化环境的制约和影响；消费者扮演着发起者、影响者、决策者、购买者和使用者等多元化的角色［13］。张夫伟指出，消费主义在促进推动消费、丰富人们物质生活的同时，也给人类带来一定生存困境和生存危机。在消费主义视域下，成人教育应合理定位消费、强调适度消费、加强社会责任感教育和开展休闲教育［14］。
（六）成人教育与区域经济
区域经济是以一定地域为范围，并与经济要素及其分布密切结合的区域发展实体，它与成人教育是相辅相成的。韩英认为，在人才数量上，成人教育为区域产业升级开发人力资源；在人才质量上，成人教育为区域经济发展提供高素质的劳动力；在人才结构上，成人教育为区域经济发展优化人才结构。因此，成人教育资源是区域经济发展的重要支柱，应从本区域经济特征和功能定位出发，积极主动地适应区域经济发展的需要。为促进成人教育资源与区域经济协调发展，应发挥政府的作用，实现成人教育资源的重组和富集；加强成人教育资源整合，实现成人教育资源配置与区域经济发展协调一致；提升成人教育资源管理质量，以促进区域经济发展［16］。李光基于人力资本的视角，分析成人教育对区域经济协调发展的影响。她认为，人力资本差异影响着地区经济协调发展，主要体现在以下几个方面：制约落后地区的经济增长速度，阻碍地区合理的产业布局的形成，影响落后地区贫困人口的脱贫，不利于可持续发展的实现。对于成人教育而言，要注重发展的多层次、多形式，这样会对提升人力资本有着不可或缺的作用和意义。为促进区域经济协调发展，成人教育需要制定规划，开发人力资源；加大投入，提升人力资本；统筹安排，有效利用教育资源；调整专业，适应市场需求；强化服务，增加办学层次［16］。
二、我国成人教育经济学研究存在的问题
（一）研究薄弱
尽管我国成人教育经济学研究取得一定进展，但是相对于其他学科而言，仍然较为薄弱。一方面，研究成果数量较少。就论文而言，笔者以“成人教育经济”为“篇名”，在中国知网（CNKI）上进行精确检索，结果发现相关论文数量不足20篇。就著作而言，较为典型的有王守安与王显润的《职工教育经济概论》（1981）、韩路和左光俭的《职工教育经济学》（1990）、王殿峰的《成人教育经济学概论》（1992）、李志远和朱建文的《成人教育经济论》（2004）、龚自力等的《成人高等教育的经济学分析》（2006），数量不足10部。另一方面，主要集中在成人教育经济价值、功能、效益等内容的探讨上，而对成人教育经济的理论基础、本质、特征、模式等内容很少或几乎没有涉及；有的研究仅仅停留在某些零碎的、具体的实践经验层次上，尚未经过综合、抽象、概括等思维方式螺旋上升到理论的高度。
（二）普教化现象严重
仔细分析我国成人教育经济学的已有研究成果，不难发现普教化现象较为严重，缺乏一定的原创性。研究者往往有意或者无意地忽略成人教育经济学科的自我意识和特殊性，对教育经济学的理论框架结构以及基本内容简单地移植或套用，仅仅是在前面加上“成人”二字。固然借鉴教育经济学研究成果是推进成人教育经济学研究的一条捷径，但是如果缺乏学科自觉意识，对教育经济学研究成果不加检视地“应用”和“移植”，而忽视原创性研究，长期以往则不利于我国成人教育经济学研究健康有序地发展。
（三）研究视野狭窄
研究者往往忽视其他相关学科的发展，只把眼光局限于成人教育经济学领域，单纯地就成人教育经济学研究成人教育经济学，或者将研究的关注焦点仅仅集中于经济学领域，而忽略了数学、哲学、管理学、社会学以及系统科学等其他学科对成人教育经济学研究的推动作用。成人教育经济学的研究对象是成人教育在经济和社会发展中的作用、教育投资的有效利用及其经济收益，是一门边缘学科和交叉学科。它不仅涉及到教育学、经济学和数学，也涉及到哲学、社会学等学科。如果无视其他相关学科的发展，不积极主动地进行借鉴和吸收，无论在研究深度上还是在内容创新上都将难以有很大的推进。
（四）研究方法偏狭
就我国成人教育经济学研究现状来看，研究者“更习惯于用哲学思辨的方法研究问题，‘具有较大的随意性、习惯性和自发性，发挥的主要是一种议论和舆论的功能……更多的是一种研究者个人观点和感受的阐发’”［17］，更多地注重思辨的和演绎的定性研究。虽然定性研究具有一定的不可或缺的优势，如便于归纳和总结规律、便于形成较为系统的理论体系，但是这种研究方法往往过于注重思辨和理论推演，导致与成人教育经济学实际相脱离。为此，如果仅仅依靠传统范式下抽象思辨的定性研究，不注重定量研究，不但难以真正洞悉成人教育经济学的本质，而且也容易使研究程序和研究结果的准确性和科学性大打折扣。
三、推进我国成人教育管理者专业化研究的策略
（一）加强理论研究
一方面，要深刻认识到成人教育经济学研究的重要意义，即不但有利于引导人们树立正确的成人教育投资观，而且有利于充实教育经济学内容与完善成人教育学科体系，从而不断加强理论研究。另外，采取切实有效的措施，加大相关科研队伍建设的力度，形成一支数量适中、结构合理、专业过硬和适应性强的成人教育经济学研究队伍，为理论研究提供人员保障和智力支持。另一方面，对成人教育经济学内容的探讨，不要仅仅局限于成人教育经济价值、功能、效益等，而要进一步深化研究，加强对成人教育经济的理论基础、本质、模式等内容的探讨。同时坚持一切从实际出发的原则，占有丰富而翔实的材料，从中探索成人教育经济学的规律，并上升为理论，进而用来指导成人教育经济学实践。
（二）彰显“成人”特色
鉴于目前我国成人教育经济学研究尚处于起步阶段，借鉴一定的教育经济学研究成果是很有必要的，这样不但使研究者在研究过程中少走弯路，而且也使研究具有一个较高的起点。但是更为重要的也更为迫切的是要真正以“成人性”立足点，研究成人教育经济学现象，揭示成人教育经济学内在规律，从而不断彰显成人教育经济学的学科特性，构建具有原创性的成人教育经济学科体系。只有这样，才能不断形成成人教育经济学的专业话语体系，从而更好地指导成人教育经济学实践。
（三）拓展研究视野
正如著名的法国社会学家埃米尔·迪尔凯姆（DeileDurkheim）所指出，“毫无疑问，当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的科学，将这些学科中宝贵的经验弃之不用，显然是不明智的。”［18］在成人教育经济学研究过程中，研究者要注重研究视野的拓展，以宽广的胸怀，走包容百家之路，拓宽研究的广度，从不同学科视野审视成人教育经济学问题，从而不断提升成人教育经济学研究的水平以及质量。如运用系统科学理论，可以能够更好地从整体上把握成人教育经济学现象，构建成人教育经济学原则和方法体系；运用数学理论，可以使成人教育经济学的价值和效益更为形象和直观；运用哲学理论，可以能够更好地构建成人教育经济学理论基础。
（四）完善研究方法
研究方法是指在研究中发现新现象、新事物或提出新理论、新观点，揭示事物内在规律的工具和手段。它既在很大程度上反映着成人教育经济学的发展水平，也影响着成人教育经济学研究的质量，因此，不断丰富和完善研究方法，是推进我国成人教育经济学研究的重要举措。一方面，注重定性研究。研究者在自然环境中，使用实地体验、开放型访谈、参与性与非参与性观察、文献分析、个案调查等方法对成人教育经济学进行深入细致和长期的研究［19］，以归纳法为主分析所获得的资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解。另一方面，注重定量研究。正如美国心理学家桑代克所言：所有的存在都表现为一定的数量，要注重对所收集的信息作精确的定量处理。鉴于此，研究者要提出假设，确定具有因果关系的各种变量，实施测量，进行数据运算与分析，基于量的视角认识成人教育经济学的规律，做出更为精确的科学阐释。
第2篇：我国成人教育研究的时代转向
石娟1，刘义兵2(1.西华师范大学教师教育学院，四川南充637002；2.西南大学，重庆400715)
【摘要】随着成人教育学的学科发展与成熟，我国成人教育研究开始逐渐以更加专业的姿态对本专业领域展开系统而深广的研究。我国成人教育的研究取向逐渐由“成人教育”转向“成人本体”、由“人力资本”转向“文化资本”、由“阶段发展论”转向“终身发展论”。研究方法论由移植研究转向建构研究、由思辨研究转向实证研究、由单学科研究转向跨学科研究。研究内容呈现出新趋向，具体表现为研究领域呈现更加广泛的态势、研究热点贴合社会变革发展实际、研究着眼于不断寻求本土特色。
【关键词】成人教育；成人教育研究；时代转向
随着成人教育学的学科发展与成熟，我国成人教育研究开始逐渐以更加专业的姿态对本专业领域展开系统而深广的研究。特别近些年，成人教育在研究取向、研究方法论及研究内容等方面均出现了新的转向，这些新转向表明成人教育学研究取向更加关注“成人”这一主体特征，研究方法论呈现出更加多样化的趋势，研究内容逐渐向纵深领域迈进。
一、研究取向的转向
1.由“成人教育”转向“成人本体”
成人教育学在学科发展之初，众多学者从构词法、研究对象、研究范畴、研究侧重点等视角将这一学科概念理解为“成人—教育学”(即：成人的教育学)与“成人教育—学”(即：成人教育的科学)，并对此进行了全方位的解读与阐释。这一解读与阐释在一定历史时期影响着成人教育学科研究范式与理论发展。可以说，从“成人的教育学”到“成人教育的科学”，成人教育学的学科发展发生了重要的转向，从关注“成人”走向关注“教育”，对“科学”的热衷已经取代了对“实践”的关照。这种“主体”的旁落导致了成人教育内部理论与实践关系的紧张。[1]成人教育研究在抓住“成人”这一核心概念的同时，不应忽视成人的生活世界与生命存在。
在对传统的成人教育研究对象与范畴进行反思与更新的基础上，成人教育研究力图以明确的“成人”意识，逐渐从“成人教育”转向“成人本体”。关注与成人密切相关的生活世界与生命存在成为我国当代成人教育研究的价值取向，在这一价值取向导引下，成人学习、成人生活、成人情感、成人职业、成人需求、成人发展成为成人教育理论研究的重要范畴。以2016年成人教育理论研究热点高频词，如：高校继续教育、非学历教育、城镇化农民工培训与职业农民教育、学习型社会建设等词汇[2]进一步有力印证成人教育研究的主体转向，更加关注成人主体。成人教育研究由“成人教育”向“成人本体”的转向，为成人教育学科发展争取到了更大的话语权与方法论，保障学科建设的前进方向与顺畅发展。
2.由“人力资本”转向“文化资本”
20世纪50—60年代，舒尔茨从经济学的“成本—效益”角度提出了人力资本的概念，旨在说明人们可通过在教育和培训方面进行自我投资而增加未来收益。人力资本理论认为收入上的差别是个人生产能力的差别，而生产能力上的差别又是源自他们的培训、能力及培训机会的获得，这里的教育培训被解释为一种“可市场化的技能”。[3]可见，人力资本关注通过教育培训扩大个人的知识存量，关注点集中于个人能力的提升。在人力资本取向下，如何通过教育使成人获得相应的知识与技能就成为成人教育研究关注的主要内容，如扫盲教育研究、成人学历教育研究等可以说是在人力资本取向下成人教育研究的焦点与热点。
文化资本是布迪厄社会学研究的重要概念，泛指任何与文化及文化活动有关的有形或无形资产。这一概念的理论假设是：学术上的不同成就在于出身于不同社会阶级的子女所取得的学术成就的差别。[4]由此可见，文化资本关注的不仅仅是获取知识与能力本身，还包括个体的家庭背景、父母的受教育程度、个体对教育制度的适应等。如果说人力资本更关涉人的生产性因素的能力提升的话，那么文化资本更加关注人在更广阔的场域中的社会建构。社会建构的不仅仅是知识和能力，还有个体的价值观、信念、行为规范等内容。在文化资本取向下，成人教育研究更加关注与成人发展相关的制度文化、人际信任、生态伦理、创新精神等方面。
研究取向由人力资本取向逐渐转向文化资本取向的发展过程中，可以窥见成人教育的学科发展与成熟。这一转向使成人教育研究不断多元与深化，这与成人教育研究内容的不断丰富、研究方法论向跨学科迈进的时代转向相契合。
3.由“阶段发展论”转向“终身发展论”
成人教育研究理念以理论指导的方式为成人教育研究明确方向。成人教育研究理念经历了阶段发展论向终身发展论逐渐转向的发展过程。不同的发展论所秉持的理念不同，使成人教育研究内容、特性等方面均表现出较大差异。
阶段发展论认为个体发展具有阶段性，个体发展以年龄为主要标定，在不同的年龄阶段表现出不同的特征，是量变到质变的发展过程，到一定年龄后个体发展进入停滞的高原期，随后出现下降趋势。阶段发展论所秉持的教育理念在成人教育研究中能找到诸多例证，强调成人接受教育的阶段性与封闭性，如扫盲教育研究、成人学历教育研究等。阶段发展论理念指导下的研究主要探讨成人在接受相应教育的这一阶段哪些方面获得发展、发展得如何、需要哪些保障措施等议题。阶段发展论将成人的发展看做是封闭的，缺乏持续发展的通道与着力点。
自20世纪60年代以来，终身教育理念在联合国教科文组织、世界经济合作组织等国际组织和机构的推动下，已从理念倡导逐渐成为世界各国普遍践行的行动指南，终身教育由理论走向实践。终身教育论认为个体发展是贯穿终身的，个体毕生都处于发展之中，同时，需要认识到个体在不同的发展阶段有着不同的发展目标与任务。有研究发现，“终身”的哲学根源是回归人的价值理性、彰显人、制度和合作的力量。[5]可见，终身发展论更加强调个体发展的连续性、系统性与开放性。继续教育、终身教育立交桥、学分银行建设、学习型社会建设等逐渐成为成人教育研究领域的热点话题。终身发展论理念指导下的研究主要探讨成人发展在各个阶段如何更好地衔接、如何激发成人持续的学习动力与主体性、不同机构如何相互合作与协同以促进成人发展、如何营造社会全员学习的良好氛围等方面的议题。终身发展论为成人教育研究提供了更加开阔的视野与内容，促进了成人教育研究内容的丰富与多样。
二、研究方法论的转向
随着成人教育学科的发展与深化，成人教育研究取向更加多元，内容更加丰富、多样，这势必要求成人教育研究在方法论上有所回应，转向更加适合当今成人教育研究的实际。
1.由移植研究转向建构研究
成人教育学并未在本土产生，我国成人教育研究初始阶段多以翻译、引介国外成人教育研究成果为主。由于本土成人教育学发展还不成熟，成人教育研究向外界寻求理论支撑便在情理之中。这里的“外界”一方面指移植国外的成人教育研究成果；另一方面指照搬传统教育学的原理、原则，这两种来自“外界”的研究不可避免地带有“拿来主义”的印记，前者使成人教育研究的“中国特色”被缺失，后者使成人教育研究的“成人特色”被缺失。[6]不管是从移植国外成人教育研究成果，还是试图从教育学研究中寻求理论帮助，我国成人教育研究均处于效仿学习阶段，尚未完全走出来自于“外界”的各种规约，未形成独立的学科自我。
随着我国成人教育学科的发展与日渐成熟，寻求成人教育学的学科自我逐渐被提上议事日程。众多成人教育工作者学科自主意识逐渐觉醒，成人教育学的学科体系、特点、逻辑起点、学科范式等成为成人教育工作者们关注的重要内容，这一系列的元研究对成人教育学科建制具有极为深远的积极影响。同时，成人教育工作者们也在积极思考如何运用理论解决中国成人教育实践问题，如城镇化进程中的农民工教育、精准扶贫中的贫困人口培训、职业农民技能培训、老年教育等现实问题，诸多实践研究对我国成人教育理论研究与发展提出了现实挑战，要求研究必须紧扣中国教育实际解决问题。这个时候，我国成人教育研究开始在借鉴国外研究成果与对比传统教育学研究的基础上，结合本土理论实际与实践现实不断进行理性的、原创性的自我反思与建构，逐渐走上了自主探索创新之路。时至今日，我国成人教育研究在众多学者的不懈努力下，成人教育学由外界移植逐渐转向自我建构。
2.由思辨研究转向实证研究
思辨性研究主要运用文献法，对已有文献在整理分析的基础上以逻辑推导的方式进行纯理论的研究。在成人教育研究中，思辨研究并不是无一席之地，成人教育基本理论、成人教育哲学、成人课程与教学理论等研究均属于思辨研究，对这些领域的深入思考与研究是成人教育学科存在与发展的重要前提与保障。与成人教育实践密切相关的领域，思辨研究已显得有些力不从心，在反思成人教育研究的现状时，有学者明确指出“一般思辨”多于“深度研究”。[7]如果仅仅运用逻辑推演的方式思考成人教育的实践问题，缺乏对教育现实应有的观照与深度思考，则容易被贴上人云亦云的标签，同时因缺乏创新而进一步影响学科的深层发展。
通过研究解决社会实践问题逐渐成为成人教育理论研究的重要取向，指向实践的研究逐渐引领成人教育研究发生转向，呈现出多种研究方法并存的局面，除对成人教育元研究进行思辨研究外，和实践密切结合的实证研究逐渐增多，如：城镇化进程中的农民发展问题、成人高等教育人才培养问题、教师职后发展问题、学习型社会建设等均立足于成人教育实践过程中产生的问题或对实践探索中的经验进行总结与反思。以解决社会实践问题为导向的实证研究，又有以数据统计为主的量化研究和以扎根为主的质性研究。这样的转向与成人教育指向实践的学科特点紧密相关，也是成人教育学科发展的当代诉求。
3.由单学科研究转向跨学科研究
诚如前文所述，我国成人教育研究在发展之初主要以移植国外成人教育学研究成果或传统教育学理论成果为主，这种“嫁接式”的移植并没有超越教育学的研究领域，是就教育问题谈论教育问题的做法，主要是一种教育学科内部的单学科研究。单学科研究仅从某单一学科视角出发对成人教育相关研究领域展开论述，这在一定程度上会限制研究者思维活动的范围，也不利于学科间的沟通融合与学科的开放发展。
随着成人教育学科的发展与理论研究的深入，研究者们逐渐开始借用哲学、社会学、心理学、经济学等领域的思想、理论、观点论述与解决成人教育相关研究问题。如：成人教育学领域的重要学习理论——质变学习理论是对建构主义理论、弗莱雷的解放理论、情境理论等进行全面消化和吸收，从20世纪70年代产生初期关注心理认知结构，到后来认识到情感、社会认知(情境)在成人学习中的重要性，形成了较为系统和完善的理论体系。可以说，质变学习理论并不是一个单一理论，而是在不同发展时期形成与完善的理论体系，从中可以看出质变学习理论发展与丰富的脉络，也能窥探出成人教育研究学科视阈的拓宽，由最初的单学科研究逐渐具有跨学科研究的性质。在成人教育研究中进行跨学科研究有利于开拓研究的思路与视野，促进学科间的渗透与互补，加强相关学科间的沟通，成人教育研究的态势将逐渐由封闭走向开放。
三、研究内容的新趋向
成人教育研究取向逐渐回归成人主体，研究方法论逐渐多元，这些转向使成人教育研究的内容也呈现出新趋向。
1.研究领域呈现更加广泛的态势
随着成人教育研究的日渐深入与成熟，成人教育研究领域不再局限于某一方面的内容，呈现出多样化态势，研究领域更加广泛。
在基础理论研究领域，成人教育研究重点关注成人教育学科体系建设与发展问题，这里面涵盖了成人教育学科的逻辑起点、成人教育学科的特点与研究对象、成人教育学科的历史发展脉络、成人教育的学科体系及研究范式等方面的内容，这些内容均属于纯理论的基础研究，也是成人教育的元研究，是成人教育学科发展的重要之基。
在实践研究领域，近年来我国成人教育研究主要关注终身教育问题、继续教育转型发展问题、城镇化背景下农民融入城市问题、教师专业发展问题等方面的内容。每一研究领域下面又包含多个具体的研究问题，如就终身教育问题而言，主要包括终身教育体系构建研究、终身教育政策研究、终身教育立交桥和学分银行建设研究、学习型城市建设研究、老年教育研究等方面的具体内容。[8]同一研究领域内的不同研究问题相互独立又相互交叉，与不同研究领域的研究问题构成纵横交错的研究问题网络。
2.研究热点贴合社会变革发展实际
指向实践的成人教育学科特点要求成人教育研究应关切教育实践问题，而教育实践问题随着社会历史发展阶段的不同而有所差异。教育研究的热点与重点话题是某一社会历史时期与社会变革发展紧密相关的议题，依此衍生出教育政策研究、相关教育实践研究等，成人教育研究的热点与重点也是围绕着社会变革与发展的主题而确定的。我国有学者对改革开放以来成人教育研究的状况进行了系统梳理与研究，也得出同样结论，即成人教育研究热点、重点话题是围绕社会变革和发展的主题而确定和展开的。他举例说明：改革开放初期，成人教育研究围绕着改革开放主题而展开；党的“十四大”提出建立社会主义市场经济体制后，成人教育理论界掀起了“社会主义市场经济体制下的成人教育”研究热潮；我国加入WTO前后，研究“全球化背景下我国成人教育发展”，一时成为我国成人教育研究的重点。进入21世纪后，党和国家提出了一系列战略决策和奋斗目标：全面建设小康社会、建设学习型社会、构建和谐社会、创建创新型国家等，一次又一次成为我国成人教育研究的主旋律。[9]
成人教育研究热点贴合社会变革发展实际，反映了社会发展与个体发展对成人教育研究提出更高、更丰富的时代要求，说明成人教育研究中需要遵循教育规律这一永恒命题，体现出教育研究的保守特性；同时，表征了成人教育研究观照社会实践的学科特点，体现出成人教育研究与时俱进的特性。
3.研究着眼于不断寻求本土特色
在成人教育研究从移植式借鉴到自主式建构的发展过程中，我国成人教育研究者们逐渐将研究着眼点置于本土情境中，不断寻求成人教育研究的本土特色。首先，我国众多成人教育研究者开始审视我国不同历史时期成人教育思想对我国成人教育发展的启示与影响。如论成人教育中孔子终身教育思想的可持续性、民国新儒学教育思想对我国成人教育教材的启示、颜元的实学教育思想及其对我国成人教育的启示、徐特立教育思想对我国成人教育的启示、陶行知和晏阳初成人教育思想比较探究、毛泽东教育思想对我国成人教育发展的启示等相关研究均是这一本土探究的重要体现，是彰显本土研究特色的重要方面。其次，学者们关心本土成人教育研究的理论研究与实践探索，尝试运用已有理论解决中国成人教育的现实问题。学者们均从我国成人教育发展实际出发，探讨我国成人教育的学科发展问题，逐渐形成具有中国特色的成人教育学科体系；以终身教育理念为指导对我国成人教育进行积极探索与改革创新，学习型社区建设、老年教育等方面的探索与实践彰显显著的区域特色，这是理论与实践相结合的鲜活案例，也是成人教育研究着眼本土特色的不懈追求。
第3篇：我国成人教育学专业硕士研究生课程设置探究
蔡晨(江西师范大学成人教育研究所，江西南昌330027)
摘要：课程是影响人才培养的重要环节。本文对目前我国成人教育学专业课程设置的现实要求和理论基础进行论述，选取三个成人教育学硕士点进行案例分析，通过比较，提出要在课程体系、课程结构和课程内涵上给予重新调整与建构。
关键词：成人教育学；硕士研究生；课程设置
自1993年华东师范大学在我国建立了首个成人教育学专业硕士点伊始，现已发展到2个博士点和24个硕士点，基本构建起成人教育学科体系。然而，在成人教育学科建设过程中，课程建设始终是困扰学科建设层次和人才培养质量的重大现实问题，尤其是课程设置与实施问题，更是直接制约着学科发展目标的实现。因此，笔者认为有必要对我国成人教育学专业硕士研究生课程设置体系进行分析，在总结中发现不足，在比较中找出差异，从而为我国成人教育学专业硕士研究生教育创新发展提供理论与实践要素。
一、成人教育学专业课程设置的现实诉求
(一)成人教育学专业课程设置的时代特点
课程设置作为实现成人教育学专业研究生培养使命和责任的关键环节，具有创新性、灵活性和动态性等鲜明时代特点则是应有之义。
其一，创新性。成人教育学作为一门新兴社会科学，其课程设置的突出特点就是创新性。一是要创新课程设计理念。能够依据社会发展的新趋势、新动态，在课程中融入学科发展的新知识、新方法，以提高研究生的科研水平为中心任务，全力发展学生的创新思维和实践能力。二是要创新课程结构框架。尽力摆脱传统课程结构中的不合理因素，平衡专业课程与实践课程比重，实现成人教育学课程结构的最优整合。三是要创新课程内容。积极发掘现有理论体系的空白点，在课程中渗透多学科的前沿成果、理念等，从而上升为本学科新的理论体系。
其二，灵活性。成人教育学专业要建立灵活多样的课程体系，就必须在两个方面着力。一方面，课程结构的灵活性要有所突破。根据学科研究对象的特点可知，成人教育越来越呈现出多规格、多层次、多形式的发展趋势。这迫切要求为其培养建设人才的成人教育学通过提供灵活多样、可自由选择组合的“拼装式”课程，促进人才培养的内涵不断丰富，使未来从业者具备较强的就业适应能力。另一方面，在课程内容上对传统课程进行改革，在拓展延伸基础课程的深度和广度上下功夫，把成人教育学的课程内容从单一的理论学习向多维的能力提升延伸。
其三，动态性。成人教育学要在较短的时间内获得跨越式发展，赶超相邻学科，就必须实现不断处于更新状态的动态式发展。动态性的课程设置主要体现在以下两方面：在外部方面，成人教育作为一种与社会经济发展联系最为紧密的教育形式，成人教育学的课程设置势必具有浓厚的社会性，与科技进步、行业发展以及相关学科产生广泛的互动交流；在内部方面，由于较短的发展历史，其课程要在硕士点之间、硕士层次与博士层次之间、师生之间、课程之间的互动沟通下取长补短、扬长避短，最大限度地优化课程的实施效果。
(二)成人教育学专业课程设置的理论基础
成人教育学专业的课程设置要充分考虑到研究生培养的特点，避免对本科教育的简单复制。硕士研究生正处于广泛学习阶段，已经具有了一定的知识积累以及个体经验，能够主动地选择并调整适应所学的知识。因此，笔者认为此时的课程设置可以以后现代课程观和建构主义课程观为理论基础，将课程编制从“课程开发”上升到“课程理解”的高度。
其一，后现代课程观。后现代课程观试图超越传统的科层制课程，以“跨学科整合”的组型打破学科界限，课程被视为一种整体的和动态辩证的过程。同时，也应当关注课程和具体情境的关联，注重个人视野的独特性，重视个人的发展经验。成人教育学由于发展历史较短，传统的课程科层并不坚固，加之本学科的研究对象——成人教育不仅涉及教育事实，而且与社会、经济的发展的联系甚密，因此构建动态的跨学科课程是十分必要的。研究生的课程设置必须充分考虑学生长期的学习、工作经历的多元化差异，促进师生沟通、辩论，设置开放式的课程。
其二，建构主义课程观。建构主义倡导，应当根据学生的知识表现和教学目标，建构一种师生共同建构、不断发展的“演进式”课程。经过基础教育、本科教育阶段的学习，硕士阶段的研究生已经具有了强烈的学习发展要求，此时的学习有别于传统的被动接受式的学习，它更加强调学生的主动建构。因此，在课程设置方面要将理论学习与社会互动相结合，将专题研究与学习发展相结合，加强情境实践课程的编排。
二、我国成人教育学专业硕士研究生课程设置现状分析
本文选取了A、B、C三所师范院校为代表进行案例分析。其中A校为国家教育部直属师范院校，在成人教育学专业设有博士学位授予点。B校为省属国家“211工程”重点建设院校，教育学类各个学科均在全国占有一定的优势地位。C校虽是地方师范院校，但成人教育学专业的硕士研究生教育起步较早，基础扎实，具有一定的影响力。本文针对三校学位课程模块中的专业课设置以及选修课程模块进行比较，试图发现其中的问题。
(一)我国成人教育学专业硕士研究生培养目标现状分析
这里仅选取了三所学校的总体培养目标进行比较分析。从表1中可以看出，三所院校在成人教育学专业硕士研究生的培养目标上具有很大的相同之处，除了譬如复合型智能结构、对教育问题的高度敏感性等措辞上的差别外，在大的培养方向上完全相同。不难发现，扎实的专业知识以及创新意识已经成为高校在培养硕士研究生方面达成的共识。
但是，以上的比较也不禁令人担忧，过分雷同的培养目标并没有体现出不同层次不同地区的院校对于研究生培养的差别。A校作为国家部属院校，所拥有的教学资源与师资力量是其他两所院校所不能企及的。而C校作为较早开展成人教育学研究生培养的院校，所积累的教育经验也是其他两所院校所不能复制的。更何况，培养人才是一项复杂且不可预计的工程，其中的影响因素绝不可能因为专业的相同而全部一样。笔者认为不同教学水平的院校对于其学生的培养目标应该根据学校实际情况进行制定，对于人才的培养定位也应该有所区别。
(二)我国成人教育学专业硕士研究生必修课设置现状分析
由表2可以看出，三所学校在基础理论课的设置上具有一定的共性，对于成人教育基本理论以及教育学基本理论的学习都是放在首要位置。但是三所学校一共13门课程，只有A校把教育研究方法论设在了基础理论课中。科研能力是硕士研究生必须具备的基础能力，方法论对于研究生的培养来说也是至关重要的课程，甚至在某种程度上它直接关乎研究生科研能力的高低。尽管在培养目标中赫然写着“熟练使用科学方法研究教育问题”，但方法论在专业必修课程中的缺失，无疑加重了人们对研究生科研能力的质疑。
近年来，越来越多的教育工作者都注意到实践素养对于研究生培养的重要性。但在目前我国的研究生课程体系中，传统的理论讲授学习仍然是课程的主要形式。从表3中可看出，实践环节在整个课程学习中只占一个学分的份量，像A校这样实力雄厚、办学经验丰富的部属院校竟然将实践环节的学分衡量忽略。一门课程所占的学分数往往成为引起学生和教师重视的首要指标，尽管三校都将实践环节列入了课程体系的必修环节，但是微乎其微的比重直接造成了实践环节地位的下降。
(三)我国成人教育专业硕士研究生选修课程设置现状分析
选修课模块往往是最能体现出一所学校办学特色的课程模块。由表4不难看出，三校选修课的设置方向基本一致，都集中在成人教育学本专业领域内展开，诸如当代成人教育发展、终身教育专题研究等。而真正的跨学科选修课程特别是跨一级学科的选修课程并不多见。B校虽然在本模块中列出了一级学科选修课，但也被后面的选修说明限制了选修的可能性及数量。而且三校的选修课程大部分是按照普通教育学的框架进行设置，如成人教育社会学、成人教育心理学等，在过分追求理论体系完整的背后，鲜见为进入学科前沿或结合研究课题需要的理论专著、文献专题等课程。
另外，尽管三校用了较大的篇幅来罗列选修课程模块中的课程名称，但所占总学分比重实在是令人担忧。比如C校，在本模块中列了11门课程，但根据选修说明只能根据专业方向的不同选修4门课程，这就意味着有近2/3的课程与学生无缘。再看A校，列出的12门选修课平均每门2个学分的话，总共24个学分的选修课仅要求选修6个学分，3/4的选修课变成了摆设。
三、对我国成人教育学专业硕士研究生课程设置的建议
通过对三所成人教育学专业硕士点课程设置的比较分析，不难看出目前本专业研究生的课程设置尽管正努力向其应有的三个特点，即灵活性、创新性和动态性靠拢，但要达到这样的标准，无疑还有一段漫长的路要走。如何促进课程设置在科学规范的基础上不乏成人教育学的学科特色，笔者就课程体系、课程结构以及课程内涵如何重新建构给出以下建议。
(一)课程体系构架：专业赶超与学科碰撞相统一
后现代课程观认为，课程是一种发展的过程，而不是特定的知识体系载体。成人教育学作为一门新兴学科，其课程体系的构架更应该是一个不断改进与完善的动态过程。在此过程中，一方面，成人教育学专业课程结构要与时俱进，决不能局限在现有的知识框架中，必须随着社会经济和科学文化的发展不断地调整与优化，着力反映社会转型、经济发展、科技进步、教育创新对成人教育学科发展的新要求。另一方面，成人教育学专业课程体系构架又与世界成人教育发展潮流相呼应，集中体现国际成人教育发展的新成果、新前沿和新趋势，使成人教育学科研究生教育始终站在潮头之上。而要达到上述目标，有必要在专业赶超和学科碰撞两界面上下气力。
专业赶超是指果断摒弃现有课程体系中阻碍学科发展的桎梏与枷锁，以成熟学科为对象，把成熟学科的成功经验、优良传统、科学理念，以海纳百川的气度，纳入本学科课程体系结构之内，通过去粗取精、去伪存真，进而借鉴汲取、移植嫁接，传承创新、升华为本学科课程体系结构的新要素，由此构建一个既符合社会经济发展要求又具有鲜明个性特色的课程框架，使成人教育学科屹立于学科之林。学科碰撞则是指在课程结构建设过程中，一是以本学科课程体系为原点和中心，与其他类学科课程体系进行强力碰撞，大胆吸纳教育学、社会学、经济学乃至自然科学的最新成果和学术前沿，通过借鉴与创新，生成诸多新型课程，充实和完善现有的本学科课程资源结构。二是倡导本学科课程体系与社会诸多板块进行互动。学科课程建设必须符合社会发展的要求，反映社会经济发展、科技文化进步的趋势与取向，并根据社会经济发展的进程适时调整和变革课程结构。
专业赶超与学科碰撞两种延伸轨迹的重合所产生的新课程体系结构，不仅能使学生既具备扎实的专业基础又具有宽广的学术视野，而且有利于培养学生广博的知识，使他们在运用本学科知识时能够更具发散力，更加具有创新精神。
(二)课程结构设计：专业课程调整与实践课程扩容相兼顾
无论是后现代课程观还是建构主义课程观，都强调课程与情境或者社会之间的互动与关联。然而，就目前成人教育学研究生课程体系来看，还存在不小的差距，主要表现在课程结构的单一性和间隔性，即课程结构过于强调专业课的重要性，而忽视了基础课和实践课。这往往是由“重理论、轻实践”而造成课程体系的“头重脚轻”结构失衡的现象。由此，要本着“有所为有所不为”的原则，重新考量和调整课程结构，杜绝因盲目追求开设课程的数量而造成的课程体系失衡情况，从根本上改变在研究生课程体系中存在的课程设置重复、架构偏面的状况。
而要达到上述目的，专业课程调整与实践课程扩容相兼顾是重要路径，专业课程调整强调的是：严格执行教育部规定的研究生课程标准，达到成熟学科的同规格、同层次、同水平；在保证专业知识扎实的基础上强化基础理论课程，同时又要体现成人教育特色，为我国成人教育事业培养所需要的合格建设者。实践课程扩容倡导的是：以职业岗位需求为设置新课程体系的基本依据，在基础理论与实践应用的相互关系以及课程结构上要有所侧重；在保证基础理论教学要求的基础上，注重应用，加强实践，培养学术性与应用性相复合的高级人才。
“只有当一个人具备了实践和理论这两种智慧以后，才算真正称得上受过了教育”。专业课程调整与实践课程扩容相兼顾的课程结构，一方面有利于扩展学生在基础理论知识上的深度与广度，具有深厚的学术底蕴；另一方面，深入成人教育情境，与社会产生有效互动的实践课程，有利于学生主动自发地激活所学理论，产生调查研究的科研冲动，促进理论向实践转化的过程。
(三)课程内涵配置：多维素质提升与特色能力培养相结合
通过现状分析可知，目前我国成人教育学硕士研究生的课程设置过分关注学生的专业理论学习，而决定人才培养特色的社会适应能力、前瞻能力、应用迁移能力等在现有的课程设置中鲜有涉及。从国外先进经验来看，诸如美国成人教育学的课程设置都更加强调跨学科选修课的设置，这是因为大量的跨学科选修课更能激发学生兴趣，引导学生运用多学科视角分析问题，发散创新思维，在多维素质与特色能力的共进上发挥了不可小觑的作用。
因此，在成人教育学课程的内涵配置上，多维素质提升与特色能力培养相结合是必由之路。多维素质提升是指课程内容要紧跟社会经济发展的脚步，从培养研究生单一专业素质向培养多维素质方向转变，使研究生形成专业素质、学术素质、道德素质、沟通素质等，既能较好地完成自已的学业，又能为今后走向社会奠定基础。特色能力培养则是注重在提供研究生多维素质的同时，根据研究生个体特征，因人施教、因材施教地把相关的新理念、新知识、新技术等课程内容传授给不同需要的研究生个体，促使他们能把反映社会、科技领域的新成果和新方法转变成自已的个性特色，使他们走向社会后，具有独立承担某项工作、完成某种任务和在社会开拓发展新领域的能力。
越来越多的课程内涵配置理论研究都注意到研究生素质与能力结合问题，而其中多维素质提升与特色能力培养相结合的理念则具有典型意义。正是基于这样一种理念，研究生课程内涵才能拓宽视野，增强活力，有利于研究生从现有课程内涵中获得思考与启发，满足研究生的个性发展的需要，这样培养的人才就会更有潜质，更加新颖。