放眼世界，一流大学的影响力首先取决于其造就的一代又一代的优秀人才，人才培养始终是高等学校工作的核心。在《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》中，我国对培养大学生的社会责任感、法治意识、创新精神和实践能力等提出了更高要求。在此背景下，大学研究教学规律、不断推进教育教学改革、练好教学育人内功、强化人才培养，这些都是“双一流”建设的重要内容。其中，对教学与研究的关系的认识和处理，不仅影响着学生的学习方式和教师的工作方式，而且影响着大学的自我定位、职能发挥和发展前景。与其它教学形式相比，研究作为教学的最佳形式的意义在21世纪日益凸显，是一流大学的最佳教学形式。为使研究成为教学的最佳形式，大学不仅要鼓励教师进行研究，并且把研究与教学密切结合起来，更要鼓励学生参与研究，在研究中学习。
一、研究作为教学最佳形式的意义在21世纪日益凸显
1998年博耶报告指出，一门课程接着一门课程的收听、转录、吸收和复制的传递式教学，由于被多数教师所熟悉，容易操作，而且不需要想象力，所以已经作为本科生学习模式持续了几个世纪。但是，这种传递式教学不应该是研究型大学中占主导地位的教学模式。研究型大学与小型文理学院明显不同，它们具有创造一种高度综合的教育的能力。因此，应该利用研究生教育和研究项目的巨大资源优势来加强本科生教育的质量，从而为本科生提供一种与文理学院不同的、只有在研究型大学才能获得的全新体验[1]。教学与研究的共振，知识的创造与传播由同一批人承担，这是研究型大学的显著特征。研究与大学教学在本质上都是发现和创造，学生参与研究的过程也就是他们接受教育的过程。在研究型大学的文化中，教学不应该只是简单地传递知识，而更应该是发现知识和创造知识，教师不应该只是知识的传递者，学生也不应该只是知识的接收者，他们都应该是知识的探究者，一起为了发现而冒险。因此，1998年博耶报告关于重建研究型大学本科教育的第一条建议就是创造条件，让学生有机会通过探究而学习，而不是通过简单地传递知识而学习。这样的研究型大学教育将培养出一群拥有探究的精神、清晰思维的能力、解决问题的兴趣、沟通的技能、丰富且多样的经验的特殊个体，是一群能够为21世纪提供科学的、技术的、学术的、政治的和创造性的领导的个体[1]。所以，麻省理工学院校长查尔斯·维特斯认为，美国的研究型大学已经奠定了坚实的基础，21世纪最好的教育可能诞生于此。他以麻省理工学院为例说明，本科教育、研究生教育与科学研究的奇妙融合，确实造就了世界最佳学府[2]。
1. 知识社会所要求的就业能力与研究活动所强调的能力在很大程度上重叠
有关高等教育的本质、科学研究的任务、适合学生的教育类型等问题，和我们将生活在一个什么样的社会的问题密切相关。在21世纪，我们进入了一个以知识为核心、以创新为动力的知识社会，我们的生活方式、工作方式和学习方式都将发生巨大的变化。在这样的背景下，教育的形式也将发生巨大的变化，研究将不只是研究型大学的教学形式，也将是非研究型大学的教学形式。
在知识社会中，知识的生产模式变得更加丰富，创新的内容和形式也变得更加多样。吉本斯等人在《知识生产的新模式》中提出了模式2的理论。他们把传统的知识生产方式称为模式1，而把在传统的知识生产模式之外进行的知识生产模式称为模式2。在模式1中，知识生产主要在一种学科的、主要是认知的情境中进行，而在模式2中，知识则在一个更广阔的、跨学科的社会和经济情境中被创造出来。与模式1相比，在模式2中，进行知识创造的场所和致力于从事研究维度的活动的人员都大大增加了，即不再仅仅只有大学和学院中的教师从事研究，还有非大学的机构、研究中心、政府的专业部门、企业的实验室、智囊团、咨询机构的人员共同参与研究[3]。不仅越来越多的机构和人员从事研究工作，而且越来越多的职业对就业人员的能力要求与研究活动所强调的能力高度重叠。欧洲共同体委员会（commission of the European communities）的报告指出，就业能力的核心是批判性思维、分析、辩论、独立工作、学会学习、问题解决、决策、规划、协作、管理、合作等能力，这清晰地显示出洪堡所强调的教学与研究杂交所形成的优点，在当前情境中更加突出了。很显然，知识社会所需要的就业能力与现代研究活动中所需要的能力是高度重叠的[4]。所以，“现在，我们都是研究者，……教学和研究更加密切地联系在一起，……在一个知识社会里，所有的学生——当然是所有的毕业生——必须成为研究者，他们不仅仅是从事知识生产，他们还必须受到处理科学前进中产生的危机和不确定性的教育。”[5]正因为越来越多的职业需要从业人员具有研究思维和研究能力，因此，发展学生的参与系统的探究过程的能力都是非常重要的。欧洲共同体委员会指出，以知识社会的就业能力为核心的所谓能力本位高等教育，需要通过研究对学生进行教育。一方面是因为研究能力对于知识社会中的专业是非常有用的；另一方面，只有与研究密切联系的高等教育才有能力去培养学生的研究能力[6]。具体而言，大学必须改进教学方法，转向更包容的、合作的和基于探究的研究、教学与学习模式。教与学的区别必须被打破，学生需要充分进入研究者的文化和团体，与研究者共同探索面对的复杂问题。学生需要通过参与研究的方法形成一个学科的知识框架，了解学科领域的关键问题和主要观点，知道该学科的研究者做什么;需要参与那些模拟他们教师的研究过程的活动；需要学习某个学科所使用的研究的方法和技术，并且具有练习这种研究的方法和技术的机会。这些都意味着学生在他们的学习中，应该像研究者一样参与知识大厦的建造[7]（P19）。
2．研究作为最佳教学形式有助于大学在MOOCs时代的生存和发展
2012年，MOOCs（Massive Open Online Course，大规模在线开放课程）在世界范围内高调兴起，出现了edX、Coursera 和Udacity等具有相当影响力的平台，众多世界顶尖大学在上面开设课程，吸引了世界各地数千万学生在上面学习。以MOOCs为代表的在线教育是高等教育的一个重要发展趋势，将有可能从根本上改变高等教育的面貌。斯坦福大学校长享内西教授（John L. Hennessy）认为“教育技术将摧毁现有高等教育体系”[8]。曾担任过英国开放大学副校长和联合国教科文组织教育助理干事的约翰·丹尼尔爵士（Sir John Daniel）认为，MOOCs所带来的真正的变革应该是高等教育商业模式中最核心的稀缺资源面临着开放性教育资源的挑战[9]。过去，优质教育资源只有极少数精英学生才能享受，大多数学生不得不选择在一般大学就读，而MOOCs的兴起则使优质资源为更多人共享成为可能。在这样的背景下，如果大学之间只有质量高低之分而没有办学模式之别，那么，人们就会选择最佳大学提供的最佳课程，一般的大学及其课程可能会因缺乏学生选择而面临困境。因此，一般大学要想获得生存和发展的空间，一方面需要形成鲜明的办学特色，为学生提供与优秀大学不同的教育服务，另一方面要选择不易被在线教育代替的课程模式和教学形式。传统的教学模式主要有研究型教学模式和课堂讲课模式。一份研究发现，MOOCs及其变种将取代大部分现在的课程模式，即课堂讲课模式，而研究型课程和师生紧密结合的学习模式能够保留并得到发展[10]。因此，为了生存和发展，一般的大学也应该把研究作为一种教学形式。
二、“双一流”建设中仅注重教师研究的局限性
虽然在“双一流”建设中的大学具有把研究作为一种教学形式的天然优势，但如果把教学看作是单向传授知识，而把研究看作是纯粹发现知识，那么，教师所从事的就是两种性质不同的工作。由于教师时间和精力有限，研究与教学就有可能成为两项互相分离乃至对立的工作。博耶就曾经呼吁，美国高等教育界无论如何都应超越那种把教学与研究对立起来的传统思维方式，超越教学与研究孰重孰轻的过时的争论[11]。仅仅注重教师研究，即便研究与教学不是完全的分离，也只能是低水平的结合，即教师只是把最新研究成果带给学生，而不是带领学生做研究。因此，学生可能只是掌握了前沿知识，却没有掌握研究方法也未形成研究能力。在这种情况下，我们就不能说研究是大学教学的最佳形式。
1．教学与研究分别由不同的人承担
1998年博耶报告指出，美国的研究型大学没有能够为本科生提供优质的教育，在整个20世纪90 年代，对“研究”的强调是以逐渐牺牲本科教学质量为代价的。在现实中，我们这个时代的本科生几乎没有与学者型教师直接接触。教学通常是这些学者的徒弟——研究生来进行，而招生广告中所提到的学术明星几乎不会在本科生课堂上出现，顶多就在几百学生的讲座课上偶尔出现[1]。
美国研究型大学及其教师为什么重视研究而轻视教学呢？首先，整体时代背景的影响。“在一个对发现和探索极度痴迷的国家和时代，研究使命导致大学先前的培养年轻人成为牧师、律师和绅士的教育功能黯然失色。大学在整体上没有发现把本科教育整合入他们最为看重的研究使命的途径。正如博耶在1990年代的《学术反思》一书中所描述的：‘焦点从学生转移到教授，从普通教育转移到专业教育，从忠诚于学校转移到忠诚于学科。’高级研究和本科教学处于两个截然不同的轨道,前者是愉快、被认可和获得奖赏的源泉，后者则是为了维持院校生存而不得不承受的一种负担。”[1]其次，大学制度的影响。大学教师的职称晋升和终身教职的获得主要根据研究成果而非教学成果。锡拉丘兹大学的研究报告指出，在决定教师的职称晋升和终身教职时，研究成果比教学效果占据多得多的分量。因此，在“要么出版，要么灭亡”的压力下，很多教师忙于研究工作而无瑕顾及教学工作。最后，教师价值取向的影响。教师更希望通过研究成果来获得能力认可和学术声誉。德里克·博克指出，教师难以通过优秀的教学效果来获得全国性的声誉，但却可以公开发表论著的方式建立起全国性的学术声誉[12]。不仅如此，教学还被认为是教师因不胜任研究而迫不得已的选择。在尼奎斯特等人对研究生进行的一个调查中，有受访学生写道：“我每天都听人说把时间花在教学上不是一个理智的选择。我没有感受到教学在系里受重视。教学基本上是遭受轻视的——只有那些不能成为一个好的研究者的人，才不得不去寻求成为一个好的教师。很多教师告诫我：‘你花在教学上的时间能少则少，要确保自己成为一个好的研究者’。”[13]因此，很多教师认为研究比教学有价值，愿意把时间花在研究上而不是教学上。
2．研究尚未被牢固地整合入教学
在“双一流”建设大学中，研究与教学的结合既有形式的不同，又有程度的差异。研究既可能只是被微弱地嵌入教学，也可能是被强力整合入教学，前者如教师在讲座中提到研究或把研究成果列入学生阅读目录中。在这种情况下，研究只是被作为信息内容呈现出来，虽然学生学到了很多前沿知识，但却并不了解研究过程，也没有掌握研究的技能。相反，如果研究被强力整合入教学，它会塑造学生的学习活动。教师的研究和学术活动不是简单地以信息的条目的形式出现，而是变成学生学习的一个结构性的元素。而且，教师和学生的关系开始发生微妙的变化，学生不再仅仅是教师所授知识的接收者，而是与教师一起成为知识的发现者和创造者。格里菲斯对研究介入教学的四种模式进行了归纳[14]：
一是研究引领的教学。课程围绕着学科内容建构，内容选择直接基于教师特殊的研究兴趣；教学基于传统的知识传递模式；强调对研究结果而非研究过程的理解；没有任何抓住教学与研究的双向互利关系的意图。
二是研究取向的教学。课程对理解某领域知识产生过程的强调与对课本中已经取得知识的强调是一样的；关注研究技能的教学和研究精神的培养；教师的研究经验广泛地渗透在课程中。
三是研究为本的教学。课程基于探究活动而非围绕学科内容的获得进行设计，教师探究过程的经验被高度整合到学生的学习活动中；教师和学生的角色差异是最小的；有意地利用教学与研究双向互动的机会。
四是研究自觉的教学。课程自觉地把系统的探究引入教与学的过程本身，强调学生的研究和探索技能的发展，发展一种鼓励学生深入了解并且积极投入知识生产过程的研究文化。此外，教师还采用科学研究的方式去研究教与学的有效性。
在这四种模式中，第一种教学模式本质上还是知识传授式教学，只不过是强调传授新知识。最后一种教学模式则反映了教学与研究的高度整合，研究真正成为一种教学形式。因此，从研究引领、研究取向、研究为本到研究自觉，教学与研究的关系从松散走向密切。目前，大学教学主要还是研究引领与研究取向的教学。要使研究成为教学的最佳形式，必须从研究引领与研究取向的教学走向研究自觉的教学。
三、“双一流”建设中应强调和鼓励学生的研究
按照另一种观念，教学本质上是一个帮助学生学习的过程。教师不仅意识到他们自己和他们自己在做什么，而且还意识到学生和学生的学习。在这个过程中，学生需要扮演一个积极的角色，去建构或重构他们已经存在的理解模式。这不是一个意在增加知识的学习过程的添加模式，而是一个学习过程的变化模式，意在使学生成为一个不同的人。这是与更加强调学生中心和基于探究的教育学密切相关的[14]。在美国的研究型大学里，“知识的发现和传播比单纯的授课地位更高，在培养探索者上体现了研究作为教育手段的效率和价值。”[15]因此，德里克·博克呼吁本科教学方法应该进行一次根本性的转变，即从以教师为中心的、基于讲座的方法向以学生为中心的、学生主动学习的方法转变,让学生运用各种各样的方法去学习、理解和运用知识[16]。以教师为中心的知识传递式教学常常引发学生的表层学习，而学习支持型教学则常常引发学生的深层学习[7]（P13-14）。表层学习是一种依靠记忆并且以记忆为最终目的的学习，深层学习是一种基于理解、寻求意义和注重反思的学习。表层学习由学习者的外部动机，如通过考试、获得表扬和获取资格等所驱动，害怕失败、为避免失败而学，经常消极地对待学习任务，希望以最小努力达到考试的最低要求，因而，常常导致结构不良、低水平的学习效果，并且很快就会遗忘。深层学习由学习者的内在动机所驱动，学习者为自己的理解、为满足自己的好奇心和求知欲而学习，倾向于使自己的学习超越课程的要求，因而可以获得结构良好的、高水平的、能够长期保持的学习效果[17]。把研究作为教学的一种形式，鼓励学生在研究中学习，实质上就是一种深层学习方式，这不仅有助于提升学生的学业成就，而且也有助于促进教师、学科和学校的发展[18]。
教学与研究相结合，将研究作为教学的一种形式具重要意义。首先，有助于提升学生学业成就。研究和探索使学生在学习上更加主动、更加投入，从而获得更好的学业成就。一是可以使学生更深入地掌握知识，并且能够掌握前沿知识；二是可以使学生熟悉研究过程，掌握研究技能，从而获得智力发展，成为创造性的和批判性的思考者；三是促进学生的专业发展与提升，包括提高团队合作能力，加强与导师和其他专业人员的关系，从而更深地理解学科的文化和专业性，增加成为学术型人才的机会，同时也提升职业的判断和选择能力，促进职业证书的获得等；四是促进学生个性发展，如激发好奇心，促进个体主动性的发展，增强信心，得到团体的更好认同等。
其次，有助于促进教师专业发展。一是有助于教师提升教学和指导的效果。研究作为一种教学形式，可以打破教师与学生之间的界线，直接整合研究和教学，促进研究生教育和本科生教育的协同作用，从而提升教学和指导的效果。二是有助于教师取得研究的、学术的和创造的成果。本科生可以为教师的研究问题提供新颖的视角和多维的方法，使教师获得智力上的鼓舞，帮助教师保持在学科前沿，维持专业知识水准、专业热情和专业投入，从而提升研究项目，产生更好的研究成果。三是整合研究与教学，促进教师专业发展。教师与本科生的紧密接触暗示着教学与研究不是相互排斥的而是内在缠绕在一起的两种活动，教师的研究活动可以持续不断地把新的研究内容和研究方法引入课程，这不仅有利于学生智力发展，而且使教师角色走向多样性，增加工作的满意度，促进个人发展。
再次，有利于推进学科持续发展。一方面是学生与教师对未知领域的探索，可以取得新的学术成果，从而为学科知识体系提供新的养分；另一方面是激发学生从事研究工作的志趣，引导学生投入研究工作，不仅可以扩大学科研究队伍，而且可以为学科研究培养大批后备力量，从而促进学科发展。
最后，有助于提高大学学术声誉。教学与研究相结合，通过研究进行教育，可以促进大学学术发展，提高大学学术声誉。以色列社会学家本·戴维曾经分析了世界学术中心由法国转移到德国再转移到美国的原因。法国在19世纪上半叶曾成为世界学术中心，但在19世纪后半叶被德国取代。其衰退的原因之一是采取了高等教育与学术分离的政策，把高等学术研究所从大学中独立出去。与此相反，德国成为世界学术中心的原因之一是大学坚持教学与研究相统一原则。而20世纪美国取代德国成为世界学术中心的原因之一也是在学习德国大学办学经验的基础上，创建了研究型大学，成立了研究生院，以系科制代替讲座制，以平等的师生研究团队取代了德国等级森严的师徒制，从而创新了教学与研究相结合的机制，促进了大学学术发展。
总之，研究作为教学的一种形式，与其他教学形式，尤其是知识传递式教学相比，对学生、教师、学校和学科都有更大的好处。在我国的“双一流”建设中，大学应基于研究，重构教学，须把研究作为大学教学的主要形式，突出大学教学的发现、探索和创造的品质，这样才能在培养出符合时代需要的具有探索意识、研究能力、创造精神和健全人格的人才的同时，提升自身品质，增强适应能力，更好地在变革时代生存和发展。
参考文献
[1]The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University.REINVENTING UNDERGRADUATE EDUCATION: A Blueprint for America’s Research Universities [EB/OL].[2014-08-01].http://www.sunysb.edu/press/021006-Boyer.
[2][美]查尔斯·维特斯.一流大学 卓越校长:麻省理工学院与研究型大学的作用[M].蓝劲松,译.北京:北京大学出版社,2008:29.
[3]陈洪捷,施晓光.国外高等教育学基本文献讲读[M].北京:北京大学出版社,2014:132-224.
[4]Commission of the European Communities, Strata-Etan Expert Group (E.Bourgeois, Rapporteur) .Developing Foresight for the Development of Higher Education/Research Relations in the Perspective of the European Research Area (ERA) (Brussels, European Commission, Directorate General for Research),2002:40.
[5]Scott, P.A Lot to Learn: We Are all Researchers Now.And We Can No Longer Separate Research from Teaching.[EB/OL].[2014-09-10].http://www.theguardian.com/education/2002/jan/08/highereducation.uk1.
[6]SIMONS M,ELEN J.The ‘Research-Teaching Nexus’ and ‘Education through Research’: an Exploration of Ambivalences[J].Studies in Higher Education,2007(5):617-631.
[7]BREW A.Research and Teaching: Beyond the Divide[M].Palgrave MacMillan,2006.
[8]王一兵.MOOCs的灵魂、启示与对策[J].高等教育研究,2014(1):57-60.
[9][英]约翰·丹尼尔,等.让MOOCs更有意义:在谎言、悖论和可能性的迷宫中沉思[J].现代远程教育研究,2013 (3):3-12.
[10] 李明华.MOOCs 革命:独立课程市场形成和高等教育世界市场新格局[J].开放教育研究,2013(3):11-29.
[11] [美]欧内斯特·L·博耶.关于美国教育改革的演讲[M].涂艳,等译.北京:教育科学出版社,2002:65－77.
[12] [美]德里克·博克.回归大学之道[M].侯定凯,译.上海: 华东师范大学出版社,2008:20.
[13] NYQUIST J D,etc.On the Road to Becoming a Professor: The Graduate Student Experience[J].Change,1999(3):18-27.
[14] GRIFFITHS R.Knowledge Production and the Research–Teaching Nexus: the Case of the Built Environment Disciplines [J].Studies in Higher Education,2004(6).
[15] [美]乔纳森·R.科尔.大学之道[M].冯国平,等译.北京:人民文学出版社,2014:16.
[16] 曲铭峰,龚放.研究型大学“教育家校长”的专业素养[J].高等教育研究,2014(8):37-45.
[17] TRIGWELL K, PROSSER M.Improving the Quality of Student Learning:the Influence of Learning Context and Student Approaches to Learning on Learning Outcomes [J].Higher Education, 1991(3):251-266.