摘要: 通识教育是高等教育的组成部分，是有别于专业教育却又与专业教育相互渗透的“非专业性、非功利性、非职业性的教育”。我国通识教育最早可追溯到汉三国时期的“通才教育”，其在我国经历了曲折的发展历程。以复旦大学和香港中文大学为代表的现代大学书院进行通识教育实践，是我国大学书院实施通识教育的重要探索。开展通识教育是现代大学书院建设的重要内容，现代大学书院的通识教育应自觉与大学本科教育宗旨相一致，从组织模式变革的角度看，实行书院制改革对高校实施通识教育具有制度变革的重要意义；现代大学书院要自觉吸收中国传统文化的精华，开展传统文化教育是现代大学书院教育的重要任务；现代大学书院在人才培养上要始终坚持以人为本，摒弃“功能优先”的导向，把“人”的发展放在最核心的位置。
关键词：大学书院；通识教育；专业教育；通识教育课程；人才培养
中图分类号：G649
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（201７）05-0010-06
收稿日期：2017- 06-20
基金项目：教育部人文社科青年基金项目“我国内地高校住宿学院制改革的本土化实践研究：以五所高校为例”（13YJC880026）。
作者简介：何毅（1979-），男，湖北房县人，博士，温州大学副研究员，超豪学区党委书记兼主任，主要从事高等教育管理、现代大学书院研究。
通识教育与大学书院关系密切。目前，不少实施书院制改革的高校明确地将通识教育作为本校书院制改革的出发点，也有高校在本校现有课程的基础上增设一些通识教育的课程并已初具规模。然而，通识教育制度与大学书院制之间到底具有什么关系？大学书院制下如何开展通识教育？这是本文关注的问题。
一、何为通识教育？
通识教育是“general education”的英译，有时也被译为“普通教育”“一般教育”“通才教育”。与“general education”类似的词语是“liberal education”，后者通常被译为“博雅教育”或“自由教育”。通识教育与自由教育有相通之处但也存在一些差别。一般认为通识教育继承了自由教育思想并对自由教育的内涵有所拓展。除以上称呼外，通识教育还有核心课程、共同学习、文理教育等别称。
何为通识教育？台湾大学教授黄俊杰博士认为，“通识教育就是一种建立人的主体性,以完成人之自我解放,并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体性关系的教育,也就是一种完成‘人之觉醒’的教育”[1]。
清华大学李曼丽教授认为，“就其性质而言,通识教育是高等教育的组成部分；就其目的而言,通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言,通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”[2]。
首次正式定义通识教育这一术语的哈佛委员会在1945年发表的报告《自由社会中的通识教育》(General Education in a Free Society,也即《哈佛通识教育红皮书》)中，将通识教育定义为“学生整个教育过程中的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责的人和公民。通识教育的目的在于提供广泛的批判意识以使能识别出任何领域中的能力”[3]。
通过以上几个具有代表性的定义，我们可以看出，“什么是通识教育”是一个仁者见仁的话题。但是关于通识教育的共识就是，通识教育是高等教育的组成部分,是有别于专业教育却又与专业教育相互渗透的“非专业性、非功利性、非职业性的教育”。
二、通识教育在我国的发展与实践
我国通识教育最早可追溯到汉三国时期对“通才教育”的描述上。曹丕在《典论·论文》中谈及古文中四种不同风格的文体时说，“夫文本同而末异，盖奏议宜雅，书论宜理，铭诛尚实，诗赋欲丽，此四科不同故能之者偏也，惟通才备其体”。通才在这里是指四种文体都能娴熟运用的人，用来引申指学识广博，具有多种才能的人。
通才教育作为大学教育宗旨和办学思想，在清朝末年张百熙主持起草的《钦定京师大学堂章程》和《重定学堂章程折》中也有相关论述。此时所谓的通才教育非常重视传统的纲常礼教和中国传统文化教育。
民国时期，蔡元培、梅贻琦、朱家弊、潘光旦等对通识教育都有论述，并提出了许多深刻见解。蔡元培先生非常注重学生知识结构的合理性，强调大学不仅要研究高深学问，更要注重引导学生拓展知识视野。他在1912年10月颁布的《大学令》中指出，大学是“教授高深学术，养成硕学闳材，应国家需要”，后来在进行北大改革时又提出了“习文科者不可不兼习理科，习理科者不可不兼习文科”的观点[4]。梅贻琦先生在清华大学任校长时，也十分注重通识教育。他对通识教育最全面、最深刻的论述是在他的《大学一解》中。“今日而言学问，不能出自然科学、社会科学，与人文科学三大部门；曰通识者，亦曰学子对此三大部门，均有相当准备而已。”[5]梅贻琦认为通识教育建立在对自然科学、社会科学和人文科学都有所了解的基础之上，所谓通识即通专结合，融会贯穿之意。朱家弊、潘光旦等也都从通专之辨，论述了“通识为本，专识为末”“通重于专”的主张。这些表述，表明当时有一批学人对通识教育已经有了相当程度的理解，这也是民国时期的大学能够培养出一批大师的重要原因。
建国后，我国全盘学习苏联，高等教育领域也不例外。从1952年开始，全国范围的高校院系调整，否定了原来大学中的通识教育课程设置，综合性院校的学科专业受到肢解，建立起一大批专业院校和行业院校。高度专业化的院校学科调整，对于培养国家急需的专业人才确实发挥了积极作用，但是对专业化的过分追求和对实用化的过分强调，导致学生专而不通，专而不博，不利于人才队伍的长远发展。20世纪60年代初国家虽然对高等教育的过分专业化有所调整，但是由于“文化大革命”的爆发阻碍了调整进程，使高等教育过分专业化的状况长期延续，对后来高等教育的发展产生重要影响。
“文革”结束后，随着改革开放和市场经济的推行，专业教育越来越不能适应社会的快速发展。从20世纪80年代初期开始，我国不少学者认识到了专业教育的缺陷，在批判专才教育体制的同时，主张加强通才教育。当时全国各界希望突破专才教育的局限性，虽然使用的是“通才教育”的字眼，但是在思想上与“通识教育”已经基本一致。
从1995年开始，我国部分高校开展了轰轰烈烈的文化素质教育实践。1998年，随着《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》的发布，文化素质教育进入了全面推广的阶段。1999年6月召开的第三次全国教育工作会议发布《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决议》，决议提出“普遍提高大学生的人文素养和科学素养”，把文化素质教育推向一个新的阶段。
在我国实施文化素质教育的同时，通识教育开始逐渐进入人们的视线并受到重视，一些高校在借鉴国外通识教育经验的基础上开始了自己的实践探索。比较典型的如复旦大学2005年成立复旦学院，中山大学在2009年成立博雅学院等。尤其是复旦学院按照“厚基础、宽口径、重能力、求创新”的理念，将综合教育和文理基础教育为特色的通识教育与宽口径专业教育有机结合，建立起一套具有鲜明特色的通识教育教学计划和管理体系。
三、书院制下实施通识教育的典型案例
（一）复旦大学
复旦大学对通识教育的探索起始于20世纪80年代。时任校长苏步青主张“理工科的学生也要学点文史知识”，倡导培养全才[6]。继任校长谢希德提出要借鉴国际先进的本科生培养经验，试行“通才教育”，可以说，复旦大学具有通识教育的传统。2005年9月，复旦学院正式成立，率先在国内实质性地推进通识教育改革。
通识教育是以人为本的全面素质教育。复旦希望通过通识教育，传递科学与人文的精神，培养具有完全人格的学生，使学生能够领悟不同的文化和思维方式，养成独立思考和独立探索的习惯，对自然和社会有更高境界的把握。复旦学院经过几年建设，已经形成了以核心课程为主轴，以住宿书院制和导师制为辅翼的通识教育体系，促进了本科人才培养质量的提升。
1.组织设置。为推进通识教育核心课程建设，复旦大学于2012年10月25日成立了通识教育课程体系建设工作小组。该小组的任务是：围绕复旦大学人才培养目标和通识教育理念，调整、完善目前通识教育核心课程结构，形成未来通识教育核心课程体系建设的总体结构；从理念、课程建设要求、配套政策和机制等方面提出该总体结构深化落实中的框架性意见。
2.课程设置。课程是教育的核心，通识教育课程是实现通识教育理念的有效载体。住宿书院式通识教育离不开课程建设,复旦在成立复旦学院之初便十分重视通识教育课程体系的设置, 积极参与通识教育课程体系的研究。当然，复旦学院早期的通识教育课程设置主要沿用了学校原来的综合教育和文理基础教育课程,这也是全国大多数高校开展通识教育的普遍模式。
为适应复旦大学书院制改革的需要，复旦学院依托复旦大学强大的师资在全校范围内多次组织专家对通识教育核心课程建设进行研讨,构建符合书院制特点的通识教育课程体系，最终于2006年确立了以文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、社会发展与当代中国、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术审美与情志表达为主体的核心课程体系。
为确保核心课程的质量，所有核心课程由校内各单位依据复旦学院提供的“通识教育核心课程教学大纲”的要求组织教师设计编写，并经过复旦学院的合格性筛选而确定。现在复旦大学的通识教育已有2?200门、4?200门次课程，平均3.7个学生就有1门次的课程，学生拥有相当大的选择空间。
除通识教育核心课程之外，四大板块综合教育课程、文理基础平台课程，加上国家规定的公共必修课程和复旦学院非课程形式的书院通识课程计划,共同构成了复旦现行的通识教育课程体系。
3.整体评价。伯顿·克拉克曾说，“高等学校的一个独特的特征是，它们把科学和学问设想为处理最终无穷无尽的任务——它们从事一个不停的探究过程”[7]。把探究和学习结合起来或者说探究性学习是复旦学院通识教育的重要特征。学生通过和导师一起对经典名著课程进行研讨性学习，在交流、探索中掌握原著，使理性思维得到训练。这种方式实现了把课堂变成探究的场所。此外，复旦学院通识教育的另一亮点是实行书院制管理模式改革。书院制管理模式作为通识教育的重要实践载体，以“读书、修身”为书院的价值核心，通过建设一种富有新意的书院生活模式，把复旦大学通识教育的理念落实到日常生活中去。
（二）香港中文大学
香港中文大学具有通识教育的一贯传统。香港中文大学的通识教育，既吸收了西方文化的“博雅教育”，又继承了中国文化的“人文精神”，这不同于一般大学的纯粹模仿西方制度。香港中文大学的通识课程由大学通识课程、学院通识课程和书院通识课程三大部分构成，其实施过程由香港中文大学通识教育部牵头，大学、学院、书院、学系以及不同背景的师生多方参与。经过四十多年的实践探索，香港中文大学形成了较为典型的通识教育的“中大模式”。
1.发展历程。香港中文大学从创校书院开设的通识教育课程至今，其通识教育大致经历了四个发展阶段：1）书院为本的通识教育时期（1963年～1986年）；2）书院通识课程与大学“七范围的通识课程”并重时期 (1986年～1991年)；3）灵活学分制与“三范围”通识课程时期(1991年之后)；4）全面课程检讨与“四范围通识课程”时期（2002年之后）[8]。
从四个发展阶段看，香港中文大学早期的通识教育以书院为本，通识教育与书院生活以及书院气氛紧密相连，主要反映书院的办学精神与教育理想，各书院发展出各具本院风格的通识教育模式。到了中期，书院与大学学系在通识教育的实施责权方面有了合理分工，学校成立了通识教育办公室作为专门的通识教育管理机构负责通识课程开展。到了后期，逐步形成“大学必修”“学院通识”“大学选修”“书院选修”四者并举的“中大通识课程模式”，通识教育理念更明确，管理更加规范完善，并且始终保持着对中华文明高度的传承性。
2.课程概况。香港中文大学各书院开设的通识教育课程类型多样，修读要求也不尽相同，体现出各所属书院人才培养目标的差异性特点。香港中文大学各书院的通识教育课程开设情况如下表所示：
3.课程简评。香港中文大学的本科课程由主修课程、通识课程、副修/选修课程以及体育课程四个部分组成。通识教育是大学本科课程体系的重要一环，旨在推行均衡教育，让学生接触主修课程以外的知识，理解不同学科之间的关联，建立判断力、价值观及独立思考的能力。总体而言，香港中文大学的通识教育包括“大学通识”及“书院通识”，两者相辅相成。“大学通识”专注智性的、学术的追求，提供200多门题材广泛的通识科目供学生选修；“书院通识”则提供学生为本的生活教育，各成员书院从其书院精神及传统出发，为学生提供各具特色的书院通识课程、书院生活和活动，对学生作心智上的熏陶。
四、现代大学书院如何实施通识教育制度？
“人的全面发展”是我国教育方针的核心内容。如果从教育方针的基本价值取向分析，我们追求的应该是建立一种人的全面发展的教育模式，这种教育模式应该是理性主义与功利主义相结合的价值观。但是，在当前的教育实践中，教育指导思想仍然过分强调社会本位的功利主义价值观，忽视对个性发展需求的有效引导，教育的工具主义倾向明显。在功利主义价值观的影响下，通识教育成为专业教育的点缀，在课程体系中处于边缘地位，不少大学的通识教育课程成了学生“混学分”的“鸡肋”课程。
开展通识教育是现代大学书院成立的重要考量，也是现代大学书院建设的重要目标。很多高校在书院制改革的制度设计中尽管没有明确提出通识教育这个概念，但是事实上全面人才培养也是通识教育的重要目标之一。因此，解决当前通识教育课程存在的问题，从大学书院制建设的视角深化通识教育尤为关键和必要。
（一）现代大学书院的通识教育应自觉与大学本科教育宗旨相一致
通识教育是包含在大学教育理念中的。因此，通识教育的目标应该与大学的宗旨相一致。不管是研究型大学、教学型大学还是普通的文理学院，大学本科教育都有一些重要的教育目标。德雷克·博克认为美国本科教育的目标是：表达能力、批判性思维能力、道德推理能力、公民意识、适应多元文化的素养、全球化素养、广泛的兴趣、为就业做准备[9]。显然，在这些能力中，关于知识本身的能力很少，大多数关乎学生的素质和技能。这对本科教育的培养目标做了生动注解。
大学实行通识教育有不同的实践路径。从组织模式变革的角度看，实行书院制改革的路径更加具有制度变革的意义。复旦大学于2012年在全校推行书院制改革，全体新生入住复旦学院的四大书院，在一年级学生中实行大平台的通识教育。西安交大和汕头大学等高校也实行了类似的书院制改革，尽管具体形式不完全相同，但是都要求书院在专业学院之外承担起除专业教学以外的学生课外教育的重任。这些高校本科人才培养模式改革的探索，试图改变“对人的全面发展的忽视、对人的生动活泼个性的忽视”等不科学的本科教育观，并以此扭转“本科教育变成知识教育、专业教育、就业教育”的不良倾向。无疑，这种组织模式变革打破了传统的将通识教育作为一个单一的知识体系进行灌输的理念，通过赋予通识教育具体的实践形式和实施载体，把通识教育的目标、理念落实到日常生活中去，是实现通识教育的可行路径，具有重要的制度创新意义。
（二）大学书院的通识教育要自觉吸收中国 传统文化的精华
我国自“五四”以来，新文化运动蓬勃发展，对传统文化进行了批判性改造，在这个改造过程中，新旧文化的界限过于鲜明对立，导致中国传统与现代的断裂。
全球化也对我国传统文化带来各种冲击。中国文明面对全球化浪潮，由于依附性的存在，造成我国本土文化认同薄弱或流失，使学生失去文化根基。此外，全球化又受到信息化的冲击。人们把注意力更多地放在当代，它使得所有文明的历史维度、深度统统消失，整个世界变得日益空洞化、碎片化[10]。这些都要求我们思考：如何重建我们自己的文化主体性？通识教育能否作为解决这个问题的途径？
为此，甘阳教授提出“中西拉开距离，中西文化两端深入”作为通识教育实施的一个重要原则。这一原则的意思是,一方面以中西文明两面作为主干，另一方面以经典文本阅读为中心。“要拉开时间的长度，扩展时间的距离，来抵消空间感的被缩短。大学的人文通识教育应该强调中国和西方两边的古典和经典。也就是以古典来抵消过分的当代性，以古典文化的深度和长度来抵消过分当代化的庸俗性和浅薄性。假如有这样一个可能的话，或许会有利于重建一个比较长的历史文明视野。”[11]甘阳教授是从古典对现代性抵消的角度看待中西文化的融合。
顺着甘阳教授的思路，当前通识教育的改革路径从务实角度上看应从人文科学、社会科学入手，注重于中外名著阅读及名著阅读的各种变式，通过传统文化积淀消除现代性，丰富我们的内心世界。关于这一点，当前不少大学的书院制改革正是按照这个思路进行的，比如汕头大学至诚书院将传统文化教育放在了书院建设的核心地位。
（三）大学书院的通识教育要始终坚持以人为本
“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任”[12]。“教育的理想是在发展整个的人格”[13]。教育的本质是培养健全的人。从这一意义看，本然的教育应该是通识教育。大学教育应该以通识教育为主要取向，特别是在高等教育已经进入大众化的背景下，高等教育的人才培养理念需要适应形势发展的需要。
然而，在教育实践中，我们常常陷入一个两难的困境：大学教育到底是功能优先还是以人为本？所谓功能优先，就是实现其最大的使用价值。无疑，大学作为一个社会机构，具有人才培养的基本功能。学生从校园走上社会，也必然要履行社会个体对社会的责任。但是，教育具有功用性目标却不能以功用性为导向，功用性不是教育的根本目的。如果大学在教育的过程中，贯彻功能优先的原则，以培养学生“是否有用”为目的，就会掩盖教育的根本目的，甚至违背教育的本质。“与专业教育旨在培养学生的某种职业能力不同，通识教育蕴含着社会赖以存在的共同知识与共同价值观，旨在培养学生成为一个负责任的人和公民。”[14]大学教育培养人才，希望学生能够经世致用、实现科技强国，但是不能在培养的过程中，只见“才”，不见“人”，只有专业、没有素养，只有知识、没有思想。如此教育模式培养的学生，很难具有思维创新和探索新知的能力，更不会去思考人类社会存在的普遍性问题。
参考文献
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