摘要: 古典自由教育是古希腊古罗马时期，围绕自由知识及其教育问题展开的，经由教育理念到教育实践形成的教育体系。古典自由教育精神则是对该理论与实践的自觉意识与践行，主要体现为“免于实用”的自由精神，追求“自由知识”的原理精神，“天地万物通盘予以考虑”的形而上学精神。现代大学由于专业教育与职业教育的影响，解构形而上学的盛行，失落了古典自由教育精神。中国在“双一流建设”背景下，作为研究型的一流大学，需要回归以人为本位、以学术为本位的古典自由教育精神，回归古典自由教育的本心、本位与本真，让中国的大学成为真正意义上的一流大学。
关键词：自由知识；自由学科；自由教育；教育精神；大学回归
中图分类号：G649
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（201７）05-0004-06
收稿日期：2017-06-10
基金项目：云南大学党委2017年党建项目“当代大学生马克思主义信仰的培育机制研究”。
作者简介：刘徐湘（1963-），男，湖南湘潭人，教育学博士，云南大学高等教育研究院教授，主要研究教育哲学、高等教育学研究。
现代大学发源于欧洲，在其理性传统的继承中，以“自由知识”为核心的自由教育思想处于重要地位。当今世界一流大学依然秉承自由教育思想，以高深学问和原理追求作为大学的命脉，以人类理性文明和知识整体性的理想作为精神寄托。本文试图集中讨论以自由知识为核心的古典自由教育精神，期待中国现代大学回归这一理性传统，成为真正意义上的世界一流大学。
一、古典自由教育与教育精神
古典自由教育是古希腊古罗马时期，围绕自由知识及其教育问题展开的，经由教育理念到教育实践形成的教育体系。
自由教育发源于古希腊，柏拉图在《第七封信》中首次提到liberal education（直译为“自由教育”，后人多翻译为“博雅教育”），是西方自由教育的首次现身。他的学生亚里士多德在吕克昂开设政治学讲座，讲座内容整理成《政治学》。在这本西方政治学的开山之作中，亚里士多德用大量篇幅讨论公民的教育问题，提出公民需要一种既非实用又非必需的教育，它专注于人的自由和高尚的品格，即“自由知识”与“自由学科”的教育。亚里士多德详细讨论了自由知识以及自由学科的特性问题，为尔后西方“七艺”课程的完善和成型埋下了伏笔。亚里士多德的思想经由古罗马西塞罗阐发，落实到教育实践，形成历史上影响深远的“七艺”课程，它们是文法、修辞、逻辑、音乐、数学、几何、天文。
古典自由教育精神则是建立在自由教育理论与实践之上的理念与信仰，它是对古典自由教育理念与实践的自觉意识与行为操守，经过漫长的文化浸染与发展，体现为影响西方大学文化的精神力量。它主要表现为三个方面：
1.“免于实用”的自由精神
亚里士多德认为，所谓自由必须免于实用性的束缚，“处处寻求实用，则不可能造就自由而高贵的灵魂”。“不论现在，还是最初，人都是由于好奇而开始哲学思考，——如若人们为了摆脱无知而进行哲学思考，那么，很显然他们是为了知而追求知识，并不是为了实用目的。”[1](P31)他把知识分为两类，一类是以真理为目的的思辨知识，一类是以行动为目的的实践知识，前者是“为知识求取的科学”，后者是“为后果而求取的科学”[1](P30)，真正自由的科学是为自身而存在的思辨科学，它是免于实用的。在人类活动的目的中有最高的善，其他的活动从属于最高的善。人类的幸福是最高的善，而幸福是指人的灵魂和肉体各方面的圆满实现，人的灵魂和肉体的最好的实现方式是沉思，即对理论的深刻而长期的非功利的思考，“幸福就在于某种沉思”[2]。我们是为了幸福本身而追求幸福的，它远离实用的目标。最为充分的沉思表现为学术而学术，可见，“为学术而学术”是多么幸福之事！“为学术而学术”是自由教育的精髓所在，它成就人无目的无功用的独立思考与反思能力，并常常使人达到物我两忘的审美境界。
古希腊时期，人们以远离实用为高贵。我们不应该总追究其贵族性，而应看到该文明在知识追求中的精神力量与价值，欧式几何产生于远离实用的思辨与思维体操，浮力原理的发现也与实用无关，但是它的精神力是那样迷人，甚至让洗浴过程中的阿基米德忘情狂奔。这种精神深深感染着大学，巴黎大学产生于没有任何实用的“唯名论”与“唯识论”之争。在现代的一流大学里，住着一批不问实用的教授们，他们专注于看似无用的理论而无暇他顾，但就是他们推动着人类理性文明的前行，牛顿的力学原理无关乎实用，爱因斯坦的广义与狭义相对论无关乎实用，普朗克的量子理论也无关乎实用，但其理论的光辉却为尔后人类的科学实践产生无可估量的深远影响，理论的先导价值恰恰源于这远离实用的精神魅力。
2.追求“自由知识”的原理精神
“自由知识”是关于事物根本原因的知识，“在全部科学中，那更善于确切地传授各种原因的人，有更大的智慧。在各门科学中，那为着自身，为知识而求取的科学比那为后果而求取的科学，更加智慧”[1](P30)。亚里士多德关于自由知识的思想发扬其师柏拉图理念论的论断，理念是普遍的，它追求变动不居具象背后的普遍性原理，让原理居于优先的地位。
原理精神深刻地影响着西方文明发展的进程。深受西方哲学传统影响的马克思这样评论道：“每个原理都有其出现的世纪。例如，杜威原理出现在11世纪，个人主义原理出现在18世纪。因而不是原理属于世纪，而是世纪属于原理。换句话说，不是历史创造原理，而是原理创造历史。”[3]（P146）对原理的偏好一直影响着西方的文明与教育，至今为止，诺贝尔科学奖坚持奖励科学原理和新物质的重大发现而不奖励应用原理的发明，一些国家甚至为研究自然科学的博士授予“哲学博士”学位，因为他们认为哲学博士是最高级别的学位，它充分体现了西方理性文明的原理精神。
追求“自由知识”的原理精神对大学教育的影响也一直延续至今。比如现在很多大学依然保留着博雅学院，并对全体本科生实行通识教育；在本科生学院中坚持学院寄宿制，配备导师，不同专业背景的学生住在一起学习与讨论；一些一流的大学坚持知名教授给本科生上基础课（原理课）的传统，一开始就将他们引入学术的殿堂，让他们在教授们的引领下养成“知其然并知其所以然”的原理精神。
3.“天地万物通盘予以考虑”的形而上学精神
形而上学被亚里士多德作为“第一哲学”，它探究“存在之存在”，即事物存在之最为根本的原因。“世上必有第一原理”[4]，在世界的繁杂与多变之中，形而上学研究永恒与不变之性，当人们对这些永恒与不变之性有充分的把握时，才会有“天地万物通盘予以考虑”的勇气和智慧。因此，形而上学既关乎人类的学问，也关乎人类对知识和自身理性的信仰。
于是，古希腊人形成了对于世界思考的理性情怀，即理性的逻各斯，它坚信对事物的研究可以找到其逻辑起点与体系。当人们找到这一逻辑起点与体系时，就会有“天地万物通盘予以考虑”的信念与信仰。当阿基米德发现杠杆原理时，他充满自信地说“给我一个支点，我可以撬动整个地球”。形而上学精神寄托的是人类理性的情怀，直指人类对于理智的理想：对世界普遍性与一致性的理解与观念，对人的理性能力与知识统一性的信念。
这种理性情怀深刻地影响着大学的形而上学精神，世界一流大学是各种学科与专业的综合，以达成人类对知识整体把握的理想。其哲学院往往享有最高的地位，因为哲学精神是对“天地万物通盘予以考虑”的典型代表。其他学院的学科，也秉承大学的理性精神，努力把该学科的原理研究通透，并由该学科最为权威的教授给本科生上原理课，让学子们通过对最为基础课程的解读，拥有学科知识理解的通透性，树立起“天地万物通盘予以考虑”的理想。
二、现代大学教育与古典自由教育精神的失落
现代大学教育中的自由教育及其精神在社会发展中面临现实的挑战。当大学由边缘走向中心时，社会的欲望与需求，政府的干预使得古典自由教育精神受到威胁。现代大学教育在功利的计较与实用的权衡中，在专业教育与职业教育介入的过程中，在解构形而上学的喧嚣中，失落了古典自由教育精神。
1.专业教育与“非实用”之自由精神的失落
现代大学教育随着专业教育的介入，失去了古典的非实用本性，失落了“非实用”的自由精神。中世纪欧洲的大学来自民间组织，最早的大学之一巴黎大学甚至是学生们创立的，并不依赖社会其他组织，也不依赖政府，它的创立与当时的哲学论争“唯名论”与“唯实论”有关。尽管中世纪欧洲的大学按照神学院、文学院、法学院和医学院分类，但其人文色彩依然十分明显，学科设置和课程体系并不受政府的干预，课程与教学大多遵循古典自由教育的理念精神加以实施。但是，随着社会对大学教育介入的加深，专业分工与需要改变了大学的专业与学科结构，专业教育率先进入大学，大学逐渐脱离其非实用本性。专业教育进入大学后，大学似乎忘记了亚里士多德“处处寻求实用，则不可能造就自由而高贵的灵魂”的教导，失落了古典自由教育之“自由精神”。
教育家纽曼敏锐地感受到危险的存在，他指出：“一些纯专业化的工作尽管需要很强的心智活动，而且尽管与贸易、体力劳动比较起来更加自由，但并不能够简单地称其为‘自由’，商业也就根本谈不上‘自由’特征了。”[5](P28)“知识按照其程度变得越来越特殊时，知识就越不能称其为知识。”[5](P33)纽曼看到当时专业教育越来越偏向实用和特殊的事实，强调其与自由教育的差异。
专业教育并非不重要，但如果专业教育只是追求片面的专业分工，只是以实用为导向，便失去教育养育人本身的自由特性，失去其长期价值。以中国20世纪50年代院系调整为例，当时撤销了很多综合性大学，办了与实际应用相联系的钢铁学院、煤炭学院、石油学院、纺织学院等学院，这样的办学理念虽然可以为短期的生产建设培养实用人才，但是随着知识的更新与产业转型，其培养的人才并不适应社会长期发展的需要，更不利于人本身的发展。
2.职业教育与“自由知识”之原理精神的失落
职业教育进入高等教育发生在近现代。职业教育“最初采用学徒制，19世纪随着工业的发展，一些欧洲国家开始采用学校教育形式，一般设立中学阶段的职业教育和职业补习学校”[6]。到20世纪中叶，职业教育以高职的名义进入高等教育，中国职业教育进入高校发生在20世纪90年代以后。
职业教育在整个高等教育体系中是必要的，但如果它只是对口社会的职业，而不关心教育本身，不关心人本身，那么就不会关心应用知识的原理，更加不会过问远离职业需求的“自由学科”及其原理。职业技术学院一般不会设立文史哲专业，因为社会没有与之对口的职业。
高等教育是分层次的，职业教育应该在高职高专实行，综合性大学即使在大众化时代也应该保持精英的本性，依然需要培养社会精英，依然需要以原理的掌握作为培养人的根本标准。这是一个现代国家保持高等教育结构完整性与合理性的标志。当职业教育倾向在美国不断侵扰其“自由教育”本性的时候，芝加哥大学校长赫钦斯警告说：“我们不能欣然看着大学的基本活动为一波又一波的职业教育主义所淹没。”[7](P26)“职业性的气氛对于引导学生理解学科是灾难性的”，“将大学职业教育化对大学而言显然是有害的”[7](P22)。
世界一流大学之所以是一流的在于其对西方理性传统的继承。其中“自由知识”的原理精神是他们最为看重的，哈佛大学校长萨莫斯在北京大学的演讲时强调：“在大学中我们教的是最抽象的科目，从一定意义上说，可能就是数学，数学中应用性最小的领域可能是数论——研究数字的理论，可是我们发现电子邮箱都受益于过去25年数论的新发现。因为对于质数的研究构成了算法的基础，编码算法是今天电子通信和电子交流的基础，而这一切来自最抽象的知识。”[8]萨莫斯告诉我们真正意义上的一流大学不会惧怕理论知识的抽象与艰难，相反，大学就是要把研究原理性的理论知识作为自己的责任与义务。虽然原理性知识看不到与现实职业的任何关联性，看不到任何唾手可得的眼前利益和实用价值，但它一旦作用于实践，可能的价值就是决定与转折意义的，是长期与深远的。一流大学必须以抽象的理论知识的研究为主旨，承担起世界文明长远发展的责任与义务。
但是，我们一些大学管理者没有对于大学理性精神的领悟，不了解西方大学强盛的奥秘在于其秉承大学的理性传统。在一次中外大学校长论坛中，中国一所著名大学的副校长公开说：我们大学也要培养蓝领。类似的笑话还有不少，曾有一所综合性大学为了特色甚至成立“马铃薯学院”。这是对大学古典理性精神的公然漠视，如果那所中国知名大学也要培养蓝领，那所综合性大学也要成立瞄准就业与职业的所谓学院，那么这样的大学永远也成不了一流。
3.解构形而上学与“天地万物通盘予以考虑”之形而上学精神的失落
解构形而上学发生在现代社会的后现代倾向中，后现代思潮与倾向是对人类理性完整性的挑战。一方面，西方以“逻各斯”为核心的理性传统发展到现代的确有独断与专制之嫌，从奥古斯汀的“上帝”到黑格尔的“绝对精神”，从伽利略“世界是由数来构造的”到培根的“知识就是力量”，理性的构造是绝对与权威的。后现代对绝对理性的解构也是对其封闭性与权威性的怀疑。另一方面，一些后现代理论在解构形而上学中连同人类理性的能力也一同怀疑了。他们设问的是：人们能形成关于知识本身的信仰吗？能形成统一性的知识体系吗？有些极端的后现代论者甚至认为人类关于知识整体的构架与信仰不过是关于知识的幻想与臆断。
现代社会失落了“天地万物通盘予以考虑”的形而上学精神。按照后现代论者的理解，我们对知识的理解不可能达到统一性，不可能再期待“百科全书式的人物”，“天地万物通盘予以考虑”的人类理想已经成为遥远的过去。的确，现代社会中人们面对知识爆炸的现实影响，要达到对知识理解的整体性与完整性遇到更大的挑战。但是，大学中“自由教育”的那颗童心，那“为学术而学术”的精神，那“天地万物通盘予以考虑”的理想难道真的不复存在了吗?如果我们连人类自身存在的理性能力也要怀疑，对人类自己的理性认知能力没有任何自信的话，我们就不会期待人类以理智与情感立于自然与社会之间，不会期待大学的合理与合法存在，不会期待大学能培养充满理性力量与社会关怀的人。
三、现代大学教育与古典自由教育精神的回归
十九世纪中期，红衣主教纽曼受命组建北爱尔兰的都柏林大学，深感古典自由教育精神的失落，主张大学应该回归到亚里士多德的自由教育思想中去，他在英国各地演讲，后来汇编成册为《大学的理想》。纽曼在西方理性传统受到功利主义与实用主义挑战后发出深切的反思，这是现代大学教育对古典自由教育精神的系统回眸。
中国的情况更加特殊，中国没有西方崇尚原理的理性文明，没有形成重视理论知识的理性文化，在理论知识、实践知识与技术知识之间，中国重视的是以伦理纲常为主线的伦理知识（实践知识），其次是技术知识[9]。在“实用理性”传统的中国，最早创办的北洋工学堂与南洋公学为的是实用的技术。20世纪50年代的院系调整也是为了实用，至今为止，我们一些大学管理者和政府官员依然觉得实用比“无用之大用”更加重要。我们显然不知道西方理性传统的价值，没有反思为什么我们有四大发明，但没有四大发明技术背后的理论原理，没有反思为什么近代我们会落后。
1840年以后，日本与中国留学生都到德国留学，日本学生全面学习西方，从文化到原理、技术都不放过，而中国学生只学习他们的技术。看到这一现象的德国魏玛公国宰相俾斯麦预言日本会打败中国。“俾斯麦的预言”在若干年后的甲午海战中得到印证。他的预言应该让我们警醒：西方近代强大的背后有着其深刻的文明背景，那就是理性文明体系及其构建，它以原理性知识追求为核心，从理论知识到技术知识，最终表现出强大的知识力量。
当前我国大学正在进行“双一流建设”，这是我国政府提出大学发展的重大战略，即在21世纪中期，使若干高校和一批学科达到或接近世界一流水平，从而使中国高等教育从大国向强国迈进。我们已经认定了奋斗的目标，现在重要的是要形成关于世界一流大学的共同认识与实践方略。但是，对于何为世界一流大学，我们并没有形成统一的认识。当下很多研究注重量化的标准①，但我们也需要看到世界一流大学有着一些不可量化的质性特征，其中，古典自由教育精神乃是这些质性特征的重要方面，一些有识之士也注意到古典自由教育精神的对于中国当代大学的重要性[10]。真正超过西方大学，使自己的大学也成为一流，我们需要回归大学的理性传统，回归古典自由教育精神。
1.不忘初心，回归古典自由教育之本心
古典自由教育之本心，相信人类的理性，相信人类对知识的整体把握能力，因而有着“天地万物通盘予以考虑”的形而上学情怀。
尽管现代社会人类面临知识爆炸的挑战，人们也应该坚持对于知识的可理解性。胡塞尔认为，人类的理性天生就倾向于和谐与统一，形而上学精神发源于人的内在理性，并不是为了所谓权威的获得与知识的占有。只要我们保持对形而上学理性构造过程中绝对化的反思与批判，形而上学精神并不会构成知识的僵化与固化。
大学是最能体现人类形而上学精神之圣地。在大学的整体中，可以借助学科布局与整体构架创造“天地通盘予以考虑”的氛围与现实基础。个体可以在此氛围中，在知识的交叉与综合中，通过不断地学习达到通识的理解与理性的和谐。
现代大学的博雅学院依然存在，在英美等国还有着很强的生命力。这说明现代大学依然有着古典自由教育的精神追求。在自由知识的构架中并不去追求各门知识的精通，而是以博通的方式构建“天地万物通盘予以考虑”的雄心。例如，博雅学院学生们的科学知识修养，不是对所有科学知识的精通，而是以科学哲学的方式进入学生的课程学习，让他们通晓科学知识的基本原理、方法与范式。这便是现代大学教育中自由知识与修养教育的案例[11]。
“自由教育是大学的一颗童心”[12]。她源于人们对真理的追求与信仰。亚里士多德说“求知是人类的本性”，只要这种本性不改，自由教育的形而上学精神就将永存。
2.合理定位，回归古典自由教育之本位
大学教育的功能主要是通过着眼于“人本身”的教学培养人，尽管现代大学增加了其他功能，如科学研究、社会服务等，但其他功能的实现必须以教学和培养学生为前提。
随着现代社会需求的扩张，现代大学面对定位难题：是以社会需求为本位还是以人本身的成长为本位。也许我们可以采用博弈论的观点，在社会需求与人本身的成长之间，在市场与学校教育之间达到某种博弈后的平衡，以取得定位的合理空间。但是学校首要的问题是对学生的培养，需要从人本身出发研究教育问题。马克思明确指出：“人的根本就是人本身”[3]（P9），如若把养成人的自由品性与修养放在首位，自由教育与人本身就成为大学不能回避的话题。
自由教育是最为养育人本身的，它不会为外在的功利目标所左右。相反，专业教育容易陷入“工具理性”的泥潭，因为它是应专业分化与分工而产生的，首先满足的是外在的社会需求。回归大学古典自由教育精神，即回到人本身，在此本位上发挥大学的其他功能。
自由教育与专业教育的矛盾并非不可调和。自由教育为专业教育奠基，人本身自由素养的养成更为基础。哈佛大学商学院只招收硕士以上的学生，他们认为，学习商业这样的专业应该在充分培育了自由精神，在“人本身”充分发展以后再加以实行。具体的培养思路可以总结为：首先，专业教育需要自由教育的精神基础。其次，在专业教育的教育教学中也应该有自由教育的理念与方法，不能过于拘泥于某一专业范围，而应该拓展其专业视野，不能只强调本专业的方法，还应该思考专业的方法论问题，因为方法论研究的是关于方法的原理，设问的是为什么用这样的方法。这些本源性的思考必然导向专业哲学素养的追求，而专业的哲学修养即专业教育中自由教育的本意，专业教育与自由教育的融通由此达成。
3.追求真理，回归古典自由教育之本真
亚里士多德在回忆老师柏拉图时，说道：“我爱我师，我尤爱真理”，真理的追求成为西方理性传统的重要文脉。
在古希腊，真理追求就是对思辨知识的追求，在于刨根问底地不断追问，在于构建有逻辑起点与逻辑体系的知识。这是“自由知识”的本来面目，它对西方理性文明贡献巨大，现代文明实际上是按照科学的理性精神发展而来的。当古希腊的理性精神与实验科学结合，培根的“知识就是力量”得到充分的体现，它反映的是理论与技术结合后的理论原动力与技术改造力，使理论与技术双赢并不可计量其对现实的影响与力量。
自由知识或理论知识的价值得到西方文明的一致认同。恩格斯认为“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也离不开理论思维”[13]。一个民族是这样，一个个体也是这样。个体在理论知识探究中，能表现出主客合一的审美力量，在忘我的“为学术而学术”中充分体现自己的精神力量。
自由教育与职业教育的调和十分艰难。从知识结构与类型来看，前者是普遍意义的，后者是个别意义的；前者是学术型的，后者是应用型的；前者注重原理，后者注重实用；前者是理论，后者是技术。两者在教育价值与人性养成上有不同的路径：自由教育向往通识的普遍原理，通过哲学修养而形成人本身的价值；职业教育追求工艺的熟练，通过技术化的操作而追求教育的目标。通俗地说：自由教育的最高价值是作为原理的哲学，职业教育的最高追求是作为技术的艺术；自由教育关心真理的追求，职业教育则不会关涉真理本身。也许有人认为哲学与艺术不是和谐一致的吗？但两者无论怎样融通，自由教育的成果，通过理论和哲学修养养成的艺术是理论化的艺术；职业教育的结晶，通过应用与熟练化达成的艺术是操作化的艺术。它们从本质上还是有区别的。
因此，一个国家的高等教育往往是用不同层次的结构来融通自由教育与职业教育的难题，完整的高等教育结构自然有职业教育的位置，但它不能替代以综合性知识与理论修养为本位的综合性大学的地位。综合性的研究型大学依然是高等教育的塔尖，她依然以对高深学问和精神修养的追求来维护自由教育的权威。
自由教育依然以她独有的魅力而在大学存在，在真理的探究中没有功利的计较只问真理本身和人本身，“无用之大用”成为大学之为大学的本源意蕴。世界上一流大学深知自由教育的价值。当专业教育与职业教育不断干扰自由教育理念与追求时，深刻的反思与批判总是伴随着现代的大学。纽曼是这样，赫钦斯也是这样。
中国大学教育需要回到古典自由教育精神，回到追求真理的理性传统，在“为学术而学术”的学术氛围中陶冶精神与情感。我们只有让古典自由教育精神渗入大学的血脉，这样才可能理解本源意义的大学实质。世界一流大学不仅表现在可以量化的外在标准上，也体现为一些不可量化的质性特征上，古典自由教育精神恰恰是这不可量化标准中的重要特征。中国大学有必要认真学习西方一流大学的精神特质，回归古典自由教育精神，这样才可能真正成为世界上一流的大学。
参考文献
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