王新月，许大宏
摘要：实践性知识是职教教师个体知识的核心构成。通过实践性知识传递，能促进教师个人教学能力的提高，从而带动师资队伍整体的专业发展水平。作为一种“缄默知识”，实践性知识传递主要包括“自觉型传递”和“分享型传递”两种类型。“五课”教研内容丰富、主体多元、激励有力、参与广泛，相比“学徒制”、“传帮带”等方式能更高效地促进职教教师实践性知识传递。在具体操作层面，需注重“三结合”和“三防止”。
教育期刊网 http://www.jyqkw.com
关键词 ：教师实践性知识；知识传递；校本教研；教师专业发展；“五课”教研
基金项目:苏州市教育科学“十二五”规划2014年度课题“基于校本教研的职校教师专业发展的研究”（项目编号：140702036）
作者简介：王新月，女，江苏省苏州市吴江区教育局教研室职教教研员，高级讲师，主要研究就方向为信息技术学科教学、中职教学；许大宏，男，江苏省镇江高等职业技术学校副校长，高级讲师，教育硕士，主要研究方向为信息技术学科教学、职教教师专业发展。
中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）20-0056-04
“教师实践性知识”（teacher practical knowledge），是教师知识中不可或缺的一部分，也是教师专业素质的重要组成部分。对于职教教师而言，实践性知识是职教教师个体知识的核心构成，也是最能体现职教教师专业性的特质所在。［1］教师实践知识是来自教学实践的智慧，对它的研究不能脱离具体的教学实践情境。在很大程度上，实践情境和经验背景决定了教师的实践知识不能以语言的方式加以传递和陈述，是一种“缄默知识”（tacit knowledge）。［2］陈向明建议，实践性知识的传承需要在教育民主的前提下，实施现代意义上的师徒制，以浸润式的“传帮带”方式与系统、公开的交流、协商相结合。［3］从2011年开始，江苏省教育科学研究院在全省职业学校组织开展备课、上课、说课、听课、评课教研工作（简称“‘五课’教研”）。［4］在相关实践过程中，笔者认为，“五课”教研比“传帮带”方式更高效，比传统以学科组为单位的听评课活动内容更为丰富且有深度，为促进职教教师实践性知识的传递提供了一条切实有效的途径，有利于提升职教师资队伍的专业化水平。
一、教师实践性知识传递的类型
实践性知识是“教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的、并通过自己的行动做出来的（enacted）、对教育教学的认识”（在此定义中的“教师”专指中小学教师）。［5］而与基础教育相比，职教教师实践性知识内涵更为丰富，具体表现为：它不但包含了在教育性尺度上的教师教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思性知识，而且还包含了在专业性层面上分析和解决特定情景中问题的关键能力。［1］目前，我国职教师资建设工作存在底子薄、时间紧、任务重的困难，如何更有效地实现实践性知识的传递，使少数优秀教师的经验得到更好的推广和传承，加快提升职教师资队伍专业化建设的整体水平，成为职业教育科研工作者研究的重点。同时，目前实践性知识主要被限定在个人的、隐性的，并具有一定情节性的特定知识领域内。由于教师的大部分实践性知识都属于“缄默知识”，通常被认为只可意会，不易被大规模积累、储藏和传播，只能通过学徒制传递。［3］因此，实践性知识传递也是职教师资建设的一个难点。通过在日常教研工作中对本区域新手教师、成熟教师和专家教师的调察与访谈，笔者认为，实践性知识传递主要可以分为以下两种类型。
（一）自觉型传递
教师自我知识是教师实践性知识结构中一个重要组成部分，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等。此类知识主要体现在教师是否知道运用“自我”进行教学，能否从错误中学习，并及时调整自己的态度和行为。［6］由前述定义可知，教师对自己教育教学经验的反思，是构建实践性知识的重要途径。教师反思教学中出现的问题，发现自身存在的不足，这就促使了对所需知识的寻求行动并将其内化成为一种传递过程，在这一过程中完成实践性知识的传递。由于反思过程是教师在自身教学实践活动中，出于解决问题的内心需求而自觉完成的，因此，将其称为“自觉型传递”。
（二）分享型传递
现代职业教育起源于“师徒制”。对于职业教育教师来说，师徒制，一方面，是专家型教师对于新手教师在教学技巧方面的言传身教；另一方面，是对新手教师专业技能上的潜移默化。在具体实践中，通常认为，传统的师徒制对于实践性知识的传承比较有效。在这种方式下，教师实践性知识的传递更多体现在分享的过程，是一种双向或多向的传递，“师傅”将自身在实践中获得知识以某种方式呈现出来，与此同时，“徒弟”将他人的宝贵经验吸收。这种传递方式体现了实践性知识传递的双向性和同时性，可称为“分享型传递”。
二、“五课”教研是促进教师实践性知识传递的高效途径
有关教师实践性知识获得途径，目前国内研究者已经有了不少建言。在基础教育领域，有学者认为，通过校本教研提升教师实践性知识的途径主要包括“培研结合”、“同伴互助”、“专业导航”、“案例研究”等方式；［7］也有学者认为，对于缺乏反思意识和经验的新手教师来说，教师与重要他人之间的互动是获得实践性知识的一种便捷途径；［8］在职业教育领域，则有学者推荐传统“学徒制”，还有学者认为，应该在不断的工学交替中实现理论性知识与实践性知识的自觉整合。［1］但随着近年来职教的快速发展，职校生数量迅猛增加，导致职教师资紧缺，新手教师比例明显偏高。在这样的背景下，以“传帮带”为主要特征的“学徒制”愈来愈流于形式，收效甚微。与之相比，“五课”教研具有若干优势，是促进教师实践性知识传递的高效途径。
（一）教研内容更丰富
目前，职校通行的校级教研制度通常是在规定时间以学科组为单位进行教研活动，基本内容为组内教师相互之间听评课。这种教研活动缺乏“鲶鱼效应”，评课时往往以几句空话套话敷衍了事，甚至有时会因为种种原因将听课环节省略，只求完成“开课”或“听课”的数量任务。“保量不保质”的教研活动对提升教师教学能力的作用几近于无。而“五课”教研在“上课”后增加了“说课”，要求开课教师能用语言将备课的隐性思维过程表达出来，将自己凭借教学经验而获得的教学策略呈现给学生，重在阐释教学理论的应用和课堂教学的反思。在这个过程中，既是上课教师对自身教学过程的回顾梳理，需要直面教学实践中存在的问题与不足并分析改进，是“自觉型传递”，又能帮助听课教师特别是新手教师深入挖掘课堂“背后”的理论，有利于在更多的教师之间实现实践型知识“分享型传递”。对于上课教师而言，“五课”教研要求将备课、说课和上课相结合，促使教师以“实践、反思、再实践、再反思”的方式不断提高专业化水平；对于听课教师而言，听课、评课环节促使其对职业教育先进课程观和教学理念、课程教学改革的具体要求有更清晰的认识。
（二）参与主体更多元
江苏省教科院明确指出，“五课”教研的参与主体为全省职业学校、各级职业教育教研机构和相关组织。“校本教研”是以校为“本”开展教研，以学校教师为主体，但并非关起门来搞教研。教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教学研究的三位一体关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教学研究和促进教师专业化成长的三种基本力量。［9］但在传统教研活动中，学科教研员很少深入学校教研组活动，即便参加也比较零散，没有明确研究主题，无法持续跟进，这样的参与缺乏实效，更谈不上“引领”。“五课”教研主题明确、内容具体，为教研员参与指导校本教研工作提供了有力的抓手，有的放矢的同时，也更能清晰地发现教师专业能力上的优势与不足，使指导更具针对性、更加科学高效。除此之外，“五课”教研倡导教学内容和职业标准对接、教学过程和工作过程对接，促使教师转而与企业技术人员、行业专家进行交流，进一步发挥企业对提升职业教育质量的作用，充分体现出职业教育的特色。
（三）激励措施更有力
俗话说“重赏之下必有勇夫”。在目前的客观现状中，“以赛促进”是一剂屡试不爽的灵丹妙药。为了保证“五课”教研能落到实处，每年由江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所组织省职业教育有关教科研中心组进行省级研究课、示范课评比活动（以下简称“‘两课’评比”），并将其作为“五课”教研的配套比赛。作为一项省级教学业务重大活动，各教育行政管理部门及业务管理部门均将活动开展情况比赛成绩，列入职校品牌专业建设、骨干教师选拔、名师工作室评审等各项学校考核或个人业务能力评比指标，甚至计入苏州市政府对各区县政府的年度考核量化指标。这些举措都大大提高了从教育行政管理部门到学校对“五课”教研的重视程度，不少学校专门为“五课”教研、“两课”评比制定了激励措施，不仅关注结果，而且监督过程，将教研活动落到了实处。对于教师个人而言，则明显增强了他们进行教研活动的目标感和积极性，赛前为了取得良好成绩而努力练“内功”，赛后成绩优秀者乐意与同仁分享经验，成绩不理想者则继续“在实践中反思，在反思中成长”。
（四）参与范围更广泛
近年来，苏州市致力于推动职业院校联动发展、错位发展，推动各职业学校走特色发展之路。在此背景下，不可避免地导致每个学校都会存在部分较弱势的学科和专业，常规的以学科组为单位的校本教研难以使教师专业水平得到提升。在“五课”教研主题引领下，从校级、县区级、市级到省级上下齐发力，围绕“五课”安排了一系列教研活动。在校内共性学科进行“联合”教研，突破了学科和专业的界限，在共同的课改理念下取长补短、相互促进；区县以上教研部门则开展相同学科校际联手区域联动、安排优秀教师“走出去、请进来”，打破了学校与地区的界限，使数量有限的骨干教师优秀的课程理念、优质的教学策略在更广阔的范围内得到传播。同时，为了更好实现职业教育的“五个”对接，还将教研活动的单位推广到包括企业行业专家在内的专业建设委员会，不仅让企业直接参与到职教课程改革的教学实践当中来，也向企业展示职教课改的方向和内容，增进企业对职业学校的认同，促进更全面深入的校企合作。
三、“五课”教研在实践中的“三结合”和“三防止”
为了使“五课”教研成为职业教育校本教研的一种新常态，在操作层面应该注重“三结合”、“三防止”，方能为研究创造良好的工作环境和教研氛围，避免被功利主义“绑架”，切实有效地促进教师实践性知识的传递。
（一）三结合
“五课”教研要创造出良好的工作环境与教研氛围，必须结合学校原有的教研活动来实施活动方案，要提供参与主体参加学校或地区公开课教学评选的机会，要得到高水平教师或教科研专家的指导，要得到周围同事、学校领导的认可和支持等。因此，笔者认为，在教研中宜实行以下“三结合”。
1.与学校常规教研活动相结合。与目前学校常规教研活动相比，“五课”教研其实只是增加了“说课”环节，因此，只需要在平时开课后的评课环节拿出10分钟用于开课教师说课即可。而教学反思则作为说课的一项内容进行口头陈述，课后再要求完成书面反思。鉴于目前本地区职校都有将书面教学反思纳入教师学期考核的制度，这样在不加重教师负担的前提下既提高了质量，也为其成长为“反思型教师”起到了添砖加瓦的作用。
2.与教师教学评比展示相结合。为了促进职校教师专业成长，从省、市到区县一级都有针对职校教师举行的各类教学业务评比展示活动。以本地区为例，除了有区、市、省级的“两课”评比活动外，市级层面还有各学科条线的基本功评比、优质课评比、说课比赛、教案评比、教学论文评比，每年9月有“职教课改展示活动”；区级则有A课、AA课、基本功评比，每年3月有“职教教学质量月”系列活动，骨干教师进行教学展示，另外，还有各种名师讲座、专题讲座等。从组织上，应在这些评比展示活动中坚持以“五课”教研为核心，对相关问题进行深入研究与探讨，统一执行相关评价标准；从操作上，则应优先推选在“五课”教研活动中表现突出的教师参加评选或展示。
3.与教师团队建设相结合。在职业学校教师的组织学习中，一般要通过学习共同体，以教师之间的实践性知识共享为基础组织学习过程，以打破个体实践性知识与思维的局限性，在开放的情境性合作学习中使隐性知识得以显性化。［10］目前，在教师团队建设方面，常见的举措包括创建“名师工作室”、“先进教研组”等。应该将其与“五课”教研挂钩，制定或调整相关条例，首先促进在“名师工作室”或“先进教研组”等团体内部实现实践性知识的有效传递，以期起到良好示范辐射作用。同时，这些举措本身也受到学校领导重视与大力支持，这样更能为团队成员创造出一个良好的“小环境”，大大提高教师从事教学研究的积极性。
（二）三防止
“以赛促进”在提高执行力的同时，也不可避免地为“五课”教研带来了一定的功利性。为了在各级各类评比中取得良好成绩，难免会出现一些“为比赛而比赛”的情形。为了尽量减少以至杜绝上述有悖活动初衷的情形，避免教研被功利主义“绑架”，在具体操作时各级管理部门尤其是学校教学管理部门务，必要做到以下“三防止”。
1.防止“跑偏”。“两课”评比要求：“所有参评课必须使用国家或省规划新教材，评价中突出教学改革与创新的特色和亮点”，均体现了一个“新”字。在这样的评价取向引导下，个别教师容易一味求新、博人眼球，甚至脱离了教育教学的基本原则，以至于出现常识范畴之内的教学失误行为。例如，曾有一位由企业转到学校任教的信息技术教师，将原企业中的实际项目照搬到教学当中，从技术层面上而言“新”则“新”矣，却完全不顾及实际学情，不尊重学生的认知规律，这样的“新”必然不能得到认同。为了避免“跑偏”，必须坚持教学的基本原则，遵守教育的基本规律。
2.防止“作秀”。“五课”教研中的说课是“课后说课”，而在省级比赛中评委无法看到真实完整的上课过程，因此，教师对教学过程的描述及课后反思时，或多或少都存在一些美化的成分。更有甚者，为迎合评价标准，投评委所好，硬将一些在教学实践中并没有的内容和元素“嫁接”到说课中，以使自己的课显得更加“高大上”。例如，有教师在说课中，为了现自己采用了“多元化评价”方式，呈现了一张博客页面的截图，其内容为学生所作的课后评价，洋洋洒洒数百字，其中不乏一些教育教学术语。其虚假程度令明眼人一看便知，不仅得不到好的评价，更违背了教学研究求真、求善的基本价值追求，实为败笔。为了防止“作秀”，除了需要教师们少一点功利心，更重要的是在一开始出现这种苗头时就要坚决反对、及时遏止。
3.防止“脱节”。要防止教学研究与教学实践脱节。个别教师为了片面追求更好的教学效果，选择的参评课程与课题并非自己曾经执教的内容、进行教学的对象并非自己真实执教的学生。笔者曾经惊见有教师为了满足自己的需要，硬把一个40余人的班级删减到20个同学，把其余的学生安排到某处进行所谓的“自习”。这种对学生缺乏起码尊重的教师，哪怕再把课上得精彩纷呈，也不是一名合格的教师。教研与教学脱节，比赛归比赛、教研归教研，即便在比赛中取得了较理想的成绩，但这样的经验与策略是否真正能在教学实践中发挥其应用的作用仍令人存疑，其中包含的实践性知识更加不可能有效传递给其他教师。要避免这种情况，同样需要教师秉持“做事即做人”的精神，更需要学校坚持实事求是的基本原则。
教育期刊网 http://www.jyqkw.com
参考文献：
［1］李树林.职教教师个体知识的建构——基于实践性知识的视角［J］.职教通讯，2010（3）：34-37.
［2］郭蓉.教师实践性知识传递研究［D］.石家庄：河北师范大学，2012：3.
［3］陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003（1）：104-111.
［4］关于组织开展全省职业学校“五课”教研工作和“两课”评比活动的通知［EB/OL］.［2010-10-15］.http://www.jsve.edu.cn/articles/2010/10/15/52918.htm.
［5］陈向明.搭建实践与理论之桥:教师实践性知识研究［M］.北京：教育科学出版社，2011.
［6］〔加〕F·迈克尔·康内利，〔加〕D·琼·柯兰迪宁，何敏芳.专业知识场景中的教师个人实践知识［J］.华东师范大学学报（教育科学版），1996（2）：5-16.
［7］冯家贵.试论校本教研与教师实践性知识的提升［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007（5）:144-146.
［8］刘强.互动对实习教师实践性知识获得与转化的影响［J］.教育学术月刊，2013（4）：46-49.
［9］余文森.一位教育学教授听课评课与教学断想［M］.福州：福建教育出版社，2011：103.
［13］王玉苗，刘冬.职业教育教师专业化发展要关注实践性知识［J］.中国职业技术教育，2006（30）：29-31.
［责任编辑秦涛］