郭葆玲，强海燕
（华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631）
摘 要：文章运用现代网络信息技术从6所样本大学的英文官网搜集获取其本科人文教育课程的大量、详实的电子文本，进行归纳整理和分析，探究当代美国大学人文教育课程的基本特征。研究者从美国当前人文教育课程的定位、目标、课程设置及内容建设4个方面进行了分析、论证，指出人文教育在大学教育中具有始基性地位而不可或缺；名校“精英” 抑或普通公民都需要良好的人文教育，只有程度水平的差异而无素质规格培养的壁垒；课程设置则兼有结构化与开放性的特点；在内容上则体现出永恒性与时代感的融合。
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关键词 ：美国大学；人文课程；基本特征；名校；精英
中图分类号：G649.3/71 文献标识码：Ａ 文章编号：１００２－３２４０（２０１5）04－０121－06
收稿日期：2015-03-20
作者简介：郭葆玲（1971-），女，山西祁县人，华南师范大学教育科学学院比较教育学博士研究生，陕西师范大学讲师；强海燕（1950-），女，陕西韩城人，华南师范大学教育科学学院教授，比较教育学博士研究生导师。
大学的人文教育关注教育的本质即人的发展，而教育实施的载体是课程，本文旨在以当前美国大学人文教育课程的分析研究作为我国大学人文教育的考量平台，寻求大学生人文素养形塑的途径与内容。本文所探讨的“人文教育课程”是在通识教育的内涵框架下进行的，主要包括文史哲、艺术与社会科学、写作等科目，体现的是“完整的人”对知识结构与能力的应然诉求。本研究采用案例分析法，笔者选取了具有类型代表性的大学共6所，其中世界一流大学2所（哈佛大学、斯坦福大学），知名理工科大学1所（麻省理工学院），综合性大学2所（马萨诸塞州州立大学、卫斯理女子学院），本科教学型大学1所（湘尼州立大学）；在地理位置上它们分别位于美国的东部、中部和西部，体现了对象国内部区域的代表性，可以在一定程度上反映当前美国大学人文教育课程的面貌和特征。该研究运用现代网络信息技术从样本大学的英文官网中搜集资料，直接获取关于本科课程的最新、大量、详实的电子文本作为研究的第一手资料，进行归纳整理和分析，探究当代美国大学人文教育课程的基本特征。
一、 人文教育课程的定位：“人”的培养与“专业人”的教育
人文教育课程的定位是指其在大学课程结构中所处的位置，即人文教育课程的设置与实施是在学校还是在专业院系层面。这6所样本大学均有全校统一的通识教育课程设置和修读要求，其中约有三分之二的课程和学分属于人文教育方面，并有明确的人文教育目标及其课程目标。更为重要的是，这六所大学都明确规定在本科四年的初始1-2年期间，以通识教育（其主体即为人文教育）为学习的主要内容，专业教育与通识教育并行（专业学分、课程量比重则小于通识教育的比重）甚至专业修读始自大学二年级开启。这充分说明其人文教育的课程定位乃是“人”的教育，目的并不在于为学生将来从事某种具体职业做准备,而是为了把学生培养成为一个合格的“人”和“公民”。其课程定位的要义绝非简单否定专业教育的意义与功能，其意向更接近于逻辑顺序的纠偏：人的教育必须抑或首先是超越狭隘的专业限制，是基于先培养“人”再培养“专业人员”的基本认识，也即让学生先学做人再学做事。由此，可以得出结论：通识教育与专业教育并行、共同搭建了完整的美国大学教育，而在其整个大学教育中通识教育则具有始基性的特质与地位。这些样本大学中的通识教育乃是一种“成人”（意即使人成之为人）教育：一个大学生不论将来从事什么具体职业，都首先应该具有广博的知识、丰富的学养、正确的思维方式和良好的社会责任感……而所有这些人文素养都无法仰赖专业教育去实现，专门的人文教育对学生最终成为一个“完整的人”起着至关重要的作用而不可或缺亦无法替代。
二、人文教育课程的目标：社会精英与公民大众
从6所样本大学的人文教育目标来看，美国知名大学与普通大学似乎有所不同。前者有将受教育者视作未来社会各行业的领袖人才而确定培养规格的设计用心，聚焦 “精英”应该具备的人格品质、人文知识和人文修养。卫斯理女子学院的格言“治人而不治于人”①正反映了培养女性精英的办学理念。其培养目标包括：1.创造不一样的生活（令学生相信每位女性都可以创造出自身的价值，认识到女性的领导才能与力量对自身的进步以及对世界/社会变革的重要性）；2.进行思维训练；3.形成多元化价值；4.培养务实的领导人才；5.学会如何服务公众。②可以看出，卫斯理女子学院对本科女生的培养，重在精英品质的塑造和领导力的培养：让“女性在个人发展与社会进步中的重要价值”深植于青年女生的头脑；注重批判性、创造性思维、多元化创新能力与沟通交流能力、战略性宏观思考能力的养成；重视培养精英女性的判断力、合作能力、服务意识、社会责任感等品质。在尊重学生兴趣与选择的原则下卫斯理女子学院做出了多样化的规定，形成了宽口径、重素质和人格发展的人才培养规格：不仅注重专业知识学习，还涉及其它多个领域的知识探索，避免单一知识领域的狭隘性，保证学生宽广的知识面和开阔的学术视野，促进个人综合素质的提高，为她们进入社会成为精英人才奠定基础。这种培养规格充分体现在其人文教育课程学分量及其领域的分布上。
随着高等教育大众化的推进，美国大学教育不应也不能只面对未来社会的精英群体，其人文教育课程的目标对象扩展到每一个社会成员。俄亥俄州的湘尼州立大学是典型以本科教育为主、学校规模小、以服务于当地社区（州）为己任的大众化高等教育机构。这所大学入学门槛相对较低，学生来源和毕业去向基本都在当地即本州。这类大学的人文教育目标和内容可以反映美国大学及社会对于一个普通社会成员，即公民的人文素养期望和要求。湘尼州立大学强调以学生为中心，注重个性化教育。学校的首要办学目标是为本地区的公民提供大学教育，服务不断变化的地方社会需要，同时重视学生完整人格的培养。其人文教育课程的目标是：提高学生的书面交际能力、沟通能力、批判和分析、逻辑思维能力,为学生提供广博的知识、丰富的经历、包括对知识和多元文化因素的理解,确保学生有能力反思伦理问题并进行理性讨论,为学生成为独立和持续的学习者做准备。③
尽管知名大学与普通公立大学的培养目标定位有所不同，前者志在培养精英，后者定位于普通公民的养成，但从其通识教育的目标及修读要求等方面可以看出：无论是精英还是普通公民都需要具有一定的思维能力、社会责任感、完备的知识结构以及在全球化视野中对于多元文化的理解能力等，精英与公民只有能力水平上的差异，并无素质规格培养上绝然的壁垒。
三、人文教育课程的设置：结构化与开放性
1.人文教育课程设置的结构性
两所世界一流大学的人文课程设置模式极其具有代表性。哈佛大学的人文教育课程属于领域课程，其通识教育新规划设计了八个课程领域，其中五个为人文教育课程领域，分别是美学与诠释、文化与信仰、道德推理、世界各社会、世界中的美国。学生必须从这五个领域中各选一门课程，以完成人文教育课程学分要求。哈佛人文教育课程占了通识教育总量的62.5%，比重很大。每个课程领域都设计了专门的课程系列并制定了明晰的领域目标①和要求。五个领域的人文课程结构彰显了哈佛大学人文素养的培养规格，反映了哈佛精英人才培养的人文要素：艺术欣赏与批判能力；文化理解能力，道德推理能力，公民素质，全球意识；体现了哈佛大学“求是崇真”“与真理为友”的大学精神和严谨的学术规范。
斯坦福大学本科生的人文教育课程由四个部分组成：思维训练；思考与行为的方式；写作修辞课程；语言课程。如其校训一样，斯坦福大学的人文课程是自由而广阔的，学生可以在大范围通识教育课程“超市”中自由选择。其中，思维训练模块中要求选择一门思维训练课程（大学第一年选修）；还可以在“艺术沉浸——生活在文化中”和“结构性的博雅教育课程”②项目中选择其一；或者是第三种选择：只针对秋季修读的学生而言，可以修读自我塑造课程。思考与行为的方式模块中，包含美学与解释性探究、创造性表达、多元文化、道德推理、社会探究五部分内容。写作与修辞模块指英语写作与修辞方面的训练，包含三个水平级别，学生在毕业前必须完成三个级别的修读，每个级别包含四到五种选择项。语言课程模块是指外语学习的课程，其中有四个选择项，可任选其一。③这种课程设置系统在很大程度上体现出斯坦福大学精英人才培养既有严格的修读要求，又有相当大的个体自由选择性，允许学生在不违反课程管理要求的前提下，可以根据自己的兴趣选择课程。
这两所大学的人文教育课程模式各有所长。哈佛大学的人文教育课程模式的结构性和系统性最强，设计了五个领域的人文知识结构，每个领域都有精心设计的课程门类来实现领域目标，对学生个人兴趣和倾向性的关注主要体现在每个领域提供的多门课程的选择上，即在特定人才规格和人文素养内涵要求下的选择自由。斯坦福大学的人文教育课程结构属于分布必修型，[1]即对学生必须修习的人文课程领域，以及在各领域内至少应修习的课程门数或最低学分数做出规定的一种人文教育课程计划。它的课程模块所体现出的课程思想是：首先，尤为注重思维的训练；其次，着眼于广阔领域的人文知识与能力的培养；再次，全球化视野中，不能忽视表达与沟通能力的培养，既包括母语写作与交流，也包括国别间的外语理解与交流的能力。
2.人文教育课程的深度与广度要求
美国大学对人文教育课程不但有横向上的广度要求，而且还有纵向上的深度要求。最典型的是麻省理工学院（MIT）人文教育课程的构成和要求，是“深”、“广”平行的。
MIT的人文教育课程主要由HASS（人文、艺术和社会科学）课程和沟通课程组成。为了更好地进行人文教育，培养理工科学生的人文素养，兼顾学生人文知识的广度和深度，MIT对HASS课程进行了系统分类，并对每一类课程的必选都提出了具体的要求。HASS课程分为分布课程、集中课程和任意选修课程三大类。其中，分布课程提供给学生宽广的人文知识及学科背景；而集中课程则重在给学生提供可以深入的学习机会，通过参与某一集中领域系列课程的学习，获得该领域的深刻理解和独特视角。对于HASS课程的选修，MIT要求每个本科生必须修完至少8门HASS课程，其中：3门必须选自分布课程，至少3-4门同属于集中课程30个领域中的某一个领域，1-2门任意选修课（HASS Electives）。④
人文知识是形成学生人文素养的“食粮”和前提，因此学生人文知识的分布广度非常重要，MIT“分布课程”的规定是为学生形成具有一定广度的人文知识提供了制度保障。而其内容的丰富性也是在课程知识层面来确保学生获得的人文知识具有广博性。人文教育集中课程要求学生从HASS的30个集中领域中的1个集中领域中选择3-4门课程，MIT本科生必须在第二学年结束之前选定自己的人文教育集中领域并提交集中课程申请，所申请的课程（允许申请校外课程）可以跟指导老师商量并获得指导老师的同意。MIT对人文教育学分集中课程的要求体现出对每一位MIT毕业的理工科大学生即未来的工程师和科学技术人才的人文知识、视角、态度的培养方案设计，从而夯实其人文素养。
3.人文教育课程的水平与层次划分
某些美国大学对人文教育课程的设置，还有递进水平的划分，即基础性和提高性之分。美国湘尼州立大学为了实现人文教育的目标精心设计课程，既具有完善的内容结构性，又有层次水平的体现和要求（详见下表）。
从上表可以看出，湘尼州立大学人文教育课程按课程领域类别分为6个维度，按水平分为2个维度。英语写作、艺术表演和社会科学属于基础水平的人文教育课程类别；文化视角、伦理学和研讨会属于综合水平的人文教育课程类别。修习综合水平的人文教育课程之前，先要达到基础水平的人文教育课程修习要求。在这6类人文教育课程中，英语写作和文化视角类的学分就占了人文教育课程总学分的50%，可见其权重。而处于综合水平的文化视角类课程又分为西方文化和非西方文化视角两个类别。
四、 人文教育课程的内容：永恒性与时代感
美国大学人文教育课程的内容既有永恒的主题，又有与时俱进的变化与发展。伦理道德、名著课程、研究性学习是美国大学人文教育课程中持久而核心的内容；而多元文化与跨学科性则是近几十年来在美国大学人文教育课程的新内容、新发展。
（一）永恒的人文教育课程内容
1.伦理道德。伦理道德是美国大学人文教育课程的核心要素，在大学人文教育目标或课程目标上都有明确的阐述。例如，哈佛大学人文课程的培养目标明确提出：要培养学生成为积极参与当地、国家和国际生活的公民，让学生认识到今天的公民素养不仅要有地方和国家的责任感，也应该有全球和世界的责任感。②
有些大学在人文教育课程领域的设计中，有专门的道德伦理课程领域，有的则将道德伦理教育的目标列入公民教育的课程领域，有的则将公民教育的内容融入道德伦理课程内容之中。对于具体的伦理学人文教育课程，也都有明确的目标要求。例如，湘尼州立大学伦理学类人文教育课程的目标是使学生“有效地扮演当代社会的多重角色”。③该类课程向学生介绍西方文明最具影响力的道德理论，这些理论不但能够解释美好生活的内涵和伦理行为的结构，而且能够帮助学生学会运用道德推理方法。课程的学习使学生学会运用这些理论来思考影响公共生活的伦理议题，包括法律和公共政策与道德的关系。课程还要求学生全面细致地分析当代道德问题及道德困境，通过讨论来得出合理的、可辩护的和全面的结论。
2.经典名著。经典名著作为大学人文教育课程的主体，其理论基础是永恒主义教育哲学，其代表人物是赫钦斯,他发现“越是基础的东西越不会过时，最重理论的教育最有用。”[2]主张大学课程的核心应该主要由“永恒的学习”组成，而关于何为“永恒的学习”，赫钦斯如此回答：“首先，它们是那些多个世纪以来的经典名著……一本经典名著在任何时期都具有现实意义，这就是经典之所在……其次，这些名著是普通教育不可缺少的组成部分，因为没有它们，就不可能了解任何学科，不可能理解当今世界。”[3]经历了历史长河大浪淘沙，最后沉淀下来的经典名著乃是“历久而常新”的，在最大限度上继承了西方文明和文化传统。其课程主张和实践对美国本科课程产生了很大的影响。在笔者所考察的美国大学人文教育课程中，经典名著课程是历史上一直延续至今的人文教育“保留节目”。哈佛大学、斯坦福大学、卫斯理女子学院等大学的人文教育课程非常注重经典名著的学习，其人文和社会科学的许多课程都以精心选择经典或重要文献为阅读文本，以西方文化及文明作为课程的核心。研读古典著作既是继承族类文化遗产，又可以陶冶情操和传递价值观和道德观。因此，古典名著阅读成为众多美国大学人文教育的主要课程模式。
3. 研究性学习
大学是“维护、传播、探索知识和真理的组织”，是我们“取之不尽的智慧源泉”。研究是大学的基本属性，具有极大的教育功能，这种教育功能不仅体现在人的智力和能力的发展上，还体现在人格品质的铸造上。研究性学习是美国大学人文教育课程的特色和传统，其课程思想的代表人物是弗莱克斯纳，他敏锐地意识到科技发达与“知识爆炸”给人类带来的致命危险：“科学虽然扩大了我们的视野，增加了我们的满足感并且解决了我们的问题，但同时也带来了自身所特有的种种危险。知识的进步和控制力的增强会冲昏我们的头脑，使我们失去眼力，失去历史感，失去哲学观，失去对各种有关的文化价值的洞察力。”[4]因此，“大学除了要尽力查明事实外，还要利用智力将事实拼串起来，要进行推理和思考。”[4]主张大学的教学以发展智力为目标，培养学生的独立研究能力，注重教学与科研相结合，通过人文社会知识的习得来培育人文精神，同时通过研究和探索来塑造人文素养和科学探究精神。研究性人文教育课程学习给大学生一种独特的智力修养，启发他们在知识中发现谬误和在思想中寻求创新点，并在其中逐渐形成良好的品德修养。研究性学习的价值取向是追求真理，在其过程中可以发展独立思考、敢于创新、勇于批判，执着追求的个性品质。注重课程的研究性学习是美国大学人文教育课程的普遍特点。在这些大学的课程表上，可以发现有各种各样的研讨课程。
（二）赋予时代感的人文教育内容
1.多元文化与全球意识
多元文化和全球意识在美国大学人文教育课程中的丰富体现是人文教育课程内容中最具有动态性的发展特征。多元文化不仅是移民国家具有的特质，也是全球化、国际化的必然反映。
当今美国大学人文教育课程的多元文化时代特征，首先表现在语言课程的语种数量上。斯坦福大学虽然只要求学生熟悉一门外语，但为本科生就提供了40多个语种的语言课程供其选择：①阿拉伯语、汉语、法语、希腊语、德语、希伯来语、印地语、意大利语、日语、韩语、俄语、西班牙语、斯瓦希里语等。多种语言的课程开设可以保护不同的文化和语言，也使社会成员间的交流更加有效，促进了对不同文化的理解。
对于多元文化教育的关注还体现在美国大学人文教育课程的领域设置上，一些美国大学把多元文化作为一个专门的人文教育课程领域，例如哈佛大学的“世界各社会”，马赛诸塞州立大学的“社会与文化多样性”，斯坦福大学的“多元文化”，湘尼州立大学的“文化视角”等。麻萨诸塞州立大学的“社会与文化多样性”人文教育课程领域包括两个维度：美国的多样性与全球视野下的多样性。前者开设了多门课程，其中包括：人种、性别、阶层与种族；社会问题；教育社会学；种族关系；美国女性史；城市地理；社会变迁等。后者开设的课程包括：古代文明；中国电影介绍；电影中的文化；国际教育；伊拉克-理解复杂国家；犹太法律与社会等。旨在让学生了解美国和世界的多样性，接触不同的价值观，对他民族和国家的文化增强理解和认同。湘尼州立大学强调为学生提供丰富的经历来理解多元文化，让学生学会尊重国别间的文化差异性，尊重来自不同社会经济背景、专业、性别以及宗教所形成的民族文化差异。其文化视角类人文教育课程的目标是，帮助学生了解和理解西方文化和非西方文化，欣赏现代社会的多元文化。文化视角领域开设的多门课程，涉及的学科、内容和方式虽然不同，但每门课程都强调学生对现代社会经验及复杂的历史、文化和社会背景的理解和认识。②
对多元文化和国际意识的重视还体现在美国大学人文教育的课程门类上，大致可以分为多元文化与族裔研究、国别研究、区域研究、全球专题研究等。关于多元文化与族裔研究的人文教育课程有：非西方文化概览、文化人类学、伊斯兰宗教、文化和文明、文明和文学。人文教育课程国别研究涉及的国家有：美国、德国、意大利、法国、中国、日本、韩国、俄罗斯、印度等。关于区域研究的人文教育课程有：现代中东、非洲南部历史, 东亚历史、东亚哲学、近东和中东文明、南亚研究、有条件的平等——现代欧洲犹太人、亚洲研究、非洲研究、拉丁美洲研究、中东、北欧研究、第三世界政治等。关于全球专题研究的人文教育课程有全球政治、全球人文地理-欧洲和美洲、和平与冲突研究、全球化问题、全球化背景下的世界战争等。此外，其他人文教育课程也涉及广泛的国家和区域。例如卫斯理女子学院开设的文学类课程有：非裔美国人传统文学、非洲文学概论、西印度文学概论、意大利-犹太文学、东亚传统爱情小说、中国诗学传统、中国文学与“红楼梦”等。③麻萨诸塞州立大学的“东西方的善与恶”这门人文课程从东、西方的经典文学、民间传说和童话故事入手，分析东、西方不同的价值观和道德判断标准。①
多元文化是现代社会的实然性特征，社会的多元化和全球化使得传统单一类型的文化与社会再难以孤立、封闭性存在。因此,多元文化教育也成为美国大学人文教育课程的重要内容之一。在全球化的时代背景下，美国大学将各种不同的文化视为重要的人文教育资源，在人文教育课程的内容选择上具有国际性、全球性，力求显示多元文化的不同价值准则及其合理性，消除对少数族裔的刻板印象、偏见和歧视；承认他文化、他民族的价值观，改变只用主体民族、主流文化的标准衡量事物和社会现象的立场，帮助学生理解和学会尊重国别间的多元文化差异性，学会从多元文化的视角客观地、公平地做出判断，增进对自我、他人及异文化社会的理解与宽容。这些课程有助于学生了解世界文化的多样性，接触不同的价值观，拓展国际知识和国际视野，帮助学生把握全球化背景下的运作模式,满足经济全球化发展对知识与文化的要求，培养学生成为积极参与当地、国家和国际生活的公民。
2.知识的综合与跨学科
在知识经济时代，知识发展的一个重大变化是知识即高度分化又高度综合。一方面，知识的分化更加复杂和精细，分支学科层出不穷。另一方面，知识又高度综合，表现为高度分化的知识分支之间错综复杂的交叉与整合，大量的新发现主要集中在跨学科的交叉领域。自然科学、技术科学、社会科学之间的交叉和综合既是强烈的社会需要，也是不可阻挡的知识发展趋势。在美国这6所大学人文教育课程的门类中，都开设了大量的跨学科课程，有些跨学科课程的名称似乎偏离传统的人文教育内容，例如麻省理工学院的“工程经济学”，“技术对社会的影响”，但都体现了知识的综合趋势。知识的综合与跨学科是北美大学人文教育课程发展的另一个值得关注的动态性特点。
在美国大学所开设的人文教育课程中，有许多都是跨学科性质的。“非洲及中东国家语言研究”、“美洲研究”等课程，分别跨了人类学、语言学、社会学、历史、文学、艺术等学科。如斯坦福大学“非裔美国文学概论”课程介绍黑人文学的发展历程，讨论黑人文化历史的主要争议和现象，探讨启蒙运动、现代美学以及马克思主义在黑人政治和文学史中的作用。课程内容涉及了文学、历史、女性学、政治学、哲学、美学等学科的交叉和融合。“科学、技术与艺术：达芬奇的世界”课程探索达芬奇在绘画、建筑学、工程学、物理学、数学、地理、解剖学以及生理学上的兴趣与成就；分析文艺复兴时期科学、艺术和技术的性质。②知识的综合还表现在语言课的内容渗透了各种文化知识，例如修辞课程除了进行阅读的修辞与语境分析外，还探索多元文化经验和文化的同化与社会认同。跨学科人文教育课程的内容非常丰富和广泛。这些人文教育课程都要求多视角、跨学科、跨文化的研究与教学方式。
大学是对“正在成熟的精神”进行养育的场所，是教育新人成长的世界。注重育人价值的大学理念强调人文教育,主张大学的人文精神的弘扬与学生人文素养的造就。人文教育课程通过广博的知识基础学习，试图吸取人类文化遗产的精华，养育人文精神，熏陶心灵，发展个性，塑造真正意义上“完整的人”以保证人才培养的可持续性发展。这种对教育本质的强调和“以人为本”的呼唤在知识经济时代并不过时。本文揭示了美国大学在人文教育课程在本质属性上的变化和发展，在课程设置模式上的多元性，在课程内容上的动态性和时代感，以及在课程结构和层次水平设计上的科学性等基本特征，希望这些发现与思考将对我国大学人文教育课程的建设能够起到参考、对照、启发和借鉴作用。
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［责任编校：周玉林］
①https://www.spire.umass.edu/psp/heproda/EMPLOYEE/HRMS/c/COMMUNITY_ACCESS.CLASS_SEARCH.GBL?FolderPath=PORTAL_ROOT_OBJECT.CO_EMPLOYEE_SELF_SERVICE.HC_CLASS_SEARCH_GBL&IsFolder=false&IgnoreParamTempl=FolderPath%2cIsFolder 2014-11.
②https://explorecourses.stanford.edu/search?page=7&q=%25&catalog=&filter-ger-WAYSI=on&filter-coursestatus-Active=on&view=catalog&collapse=,5, 2014-11.