王竹立
中山大学现代教育技术研究所副所长。学医出身，曾从事生理学教学与研究工作，偶然进入教育技术领域，立志成为一名“思者”。近年来创立新建构主义学习理论。
网络时代学习的方式与途径变得更加多元。笔者将今天的学习划分为三种主要类型：系统学习、碎片式学习、介于这两者之间的零存整取式学习。校内学习以系统学习为主，网络学习则包含碎片式学习与零存整取式学习两种类型。
碎片式学习又分为被动与主动两种类型。例如，我们每天浏览微信朋友圈转发的内容，可以获得很多信息与知识，就是一种被动学习。这种学习往往没有明确的目的，随意性较强，浅尝辄止。主动连通则有一定的目的性，比如当我们遇到某个具体的问题，如学做个菜，了解某个人的简历，弄清某个名词的意思，查找某个问题的解决方案时，我们一般会通过搜索引擎去网络中寻找答案，或者通过网络向其他人提问。碎片式学习往往是临时性的，彼此之间没有多少关联，一般不需要进行过多的整合与建构，但不排除大脑会对这些零散的信息与知识进行一定的自加工，只是我们自己未必意识得到。这种学习的指导理论是西蒙斯的关联主义，其关键就是建立与相关结点的连通，形成一个知识网络。
零存整取式学习是网络学习的另一种形式。这种学习适合对那些相对复杂和开放的问题的探索，例如，对于“李克东难题”的探讨，对于电子书包、慕课等新事物的探讨等。这类学习需要新建构主义理论的指导，其关键在于对同一主题进行不断的、碎片式的重构，最终实现知识创新。这种学习具有系统学习的某些特征，如围绕一个主题或中心开展学习，学习内容具有一定的连贯性，学习过程大致符合由浅入深的普遍规律，可能也包含对某些学科知识进行半系统性学习等。但与学校的系统学习相比，又有很多的不同。首先，它是以个人兴趣和需要为中心的，是从问题开始并以一系列不断涌现的问题为线索向前推进的。其次，这种学习完全是个人主导的、个性化的、自我评价和自我实现的过程。第三，学习的过程是生成性的，而不是预设性的。也就是不会按照事前预设的计划、内容、步骤、进度一成不变地进行，而是“跟着感觉走”、“跟着需求走”，中间往往是可间断的、跳跃的、顿悟的，因意识流而变化不定。第四，这种学习建构的不是传统的学科知识体系，而是个性化的知识体系，所学知识并不是按照专家学者提供的知识分类结构组织起来的金字塔式结构，而是以个人兴趣和问题解决需要为中心组织起来的蛛网式结构。最后，这种学习的目标不是通过统一的测评、获得学分与证书，而是为了实现个人愿望或解决个人面临的真实问题。我把学校里的系统学习称为“学科导向的系统学习”，而这种零存整取式的学习，可以归入“个人导向的系统学习”范畴。
系统学习适合那些基础性的经典知识的学习，对于那些已经被高度结构化的学科知识，还是以系统学习方式为佳。然而也必须看到，目前学校内的系统学习正在遭到网络碎片式学习的挑战。学校的系统学习宜少而精，主要是为今后的网络学习打下知识与方法的基础。网络学习适合那些开放性的、没有现成答案的前沿领域的学习，对于那些还没有被结构化的信息和知识，以碎片式学习和零存整取式学习为佳。