付皆 邓浩
摘 要：素质教育是当前我国教育发展规划的重中之重，体育教育在实现素质教育过程中必须发挥其应有的作用。传统体育（与健康）课程评价体系存在种种弊端，以实现素质教育为导向，传统体育（与健康）课程评价体系的理论和实践层面亟需做出改革。
关键词：素质教育；体育；课程评价体系；批判
中图分类号：G807.4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2014.02.000
实现对学生的“素质教育”是当前我国教育教学改革的出发点和落脚点，对学生整体素质的培养逐渐成为了学校教育教学改革的重点内容。“素质教育”简单概括有以下几个特征：提高全民族素质为宗旨［1］；关注人的发展是素质教育的灵魂［2］；是一种伴随在人的整个生命过程中的具有终身发展指向的教育活动［3］。体育教育使学生获得健康身体、学会生存技能、培养健全人格、树立道德规范、塑造新时代民族精神［4］等作用。本文立足素质教育这一平台，对当前体育（与健康）课程的评价体系进行批判，以期进一步深化体育（与健康）课程改革。
1素质教育背景下体育（与健康）课程反思的现实诉求
新《课程标准》的颁布已达十年之久，回望课程标准颁布后的我国学校体育，“健康第一”和“终身体育”思想作为我国体育教育的主导思想，体育课程体系也随之发生了巨大的变化，体育课程的多维目标为体育课程的建设和发展提出了新的挑战。基于此种体育课程的多元化转变，体育课程的评价也朝着多元化方向发展。
体育课程评价体系是体育课程重要的组成部分，它既隶属于课程改革的研究，又必须跳出课程改革研究的主体。虽然新课标屡次提及要移除课程评价的甄选功能，趋向评价的教育功能，但是在实际的操作中，体育课程评价仍然是以技术评定和体能评定为主的量化的百分制评价方法。毋庸讳言，体育教学的多维度评价需要以分数为表现形式的量化评价，也需要以评语为代表的质性评价。因为体育课程相比于其他学校课程，除了增强体能的功能外，更多的具有塑造学生性格、培养社会适应等一些非智力教育功能，在体育课程的教学过程中也会更多的关注学生的情意表现。时下新课标对体育教学进行的评价分为四个维度［5］的教学目标，在进行教学评价时亦是要实现四个教学目标的整体评价。细看四个维度，其中身体健康一维可用以量化评价的具体数据指标得以科学化实现，体育运动技术和技能一维在以往的操作过程中一直是按照竞技体育的甄别性为评价标准，好似其完全可以用简约客观地量化评价来实现，然而仔细推敲就会发现，如果对比时下新课标的以“健康第一”为主导的体育教学，单一的沿用以往的竞技比赛的评价方式，就会偏离体育课程教学的最高指导原则，体育教学又会重新回到以往的以单纯的“生物改造”为目的的道路上来，使得体育教学理论和教学实践的错位，不利于体育教学活动的开展。
2对传统体育课程评价体系的反思
2.1对目标评价模式的盲目崇拜和粗暴地应用
回顾我国以往的体育课程体系，不论是从宏观的国家课程还是到微观的校本课程，所采用的思维范式均是预设目标、围绕目标选择内容和方法、对照目标进行测试和评价。体育课程的评价体系隶属于课程体系的一部分，亦是成为实现目标模式的重要组成部分。
就本轮次的体育课程改革来说，经过近十年的改革和探索，教育部终于完成了《义务教育体育与健康课程标准》修订稿，并经国务院批准于2012年秋季开始在全国范围内正式实施。《课程标准》在 “健康第一”的指导原则下构建了四个基本学习领域目标和四个发展领域目标、三个课程目标层次的立体课程目标体系，并针对每个发展水平更是有不同的目标表述。《课程标准》对目标模式的运用可谓是登峰造极，然而有些学者却认为课程标准的目标体系中存在层次模糊、表述不清和衔接性差等问题，有些学者提出“教师和学生在依据课程目标教和学的过程中,其主体性和创造性是否会受到局限和束缚” “把作为教育过程中的一个主要目标的‘健康’与‘体育’相提并论,并以此作为体育的课程目标,是否有过于包揽之嫌？”等疑议［6］。产生对现行目标模式指导下的体育课程标准设计和实施的不同声音的原因，除了目标模式本身的先天性的不足之外，更有课程设计者对目标模式的盲目崇拜，认为目标模式是一种“包治百病的教育万应灵药”，只要运用就会产生良效，而并没有过多地考虑目标体系设计和实施过程中的适切性、合理性、整体性等原则。
2.2常规的课程计划和目标并未考虑到学生的情意表现
按照传统的体育课程评价方式，先在课程计划阶段设定课程目标，然后在整个课程结束后参照课程目标对学生进行测试，测试内容包括技能和体能，以及近期颇为受关注的运动参与目标以及心理健康和社会适应目标。课程计划的策划者和实施者在这整个过程中并未考虑到学生的具体行为表现。体育教学活动是一种开放性的复杂的教育活动，学生在学习的过程中产生的一系列的行为表现对教师和学生顺畅的开展教与学的互动有着重要的影响。学生在学习过程中的一些情意表现比如参与练习的积极性、小组学习的互动性、克服惰性心理、坚强的意志力等等，这些情意表现就像教学活动的“催化剂”一样，如果合理利用必会产生极佳的“化学反应”。而传统的课程评价完全忽略了对学生在教学活动中的行为表现的评价，课程计划的策划者也并未考虑到学生的情意表现对学习活动产生的影响。
2.3课程评价模式无力于满足不同学生的不同体育需求
传统的以体现目标完成程度的体育课程评价模式的出发点完全是一种以知识本位的评价模式，在以知识本位的评价体系中，很容易就能开发出一套层次分明的评价体系，比如在足球课上用运球过杆的方法来评价学生盘带球的能力，通过完成固定动作所需时间就可以来确定学生的成绩。然而在体育教学的实际操作过程中，学生由于身体素质的差异、学习能力的差异、性格气质的差异和学习背景的差异等原因，学生不可能像工厂里同一条生产线上生产出的产品一样，也不能像对待工厂的产品一样对待每一个具有鲜活个性的学生。
2.4简单的目标设定和达标不利于整个体育课程体系的改善
体育课程体系应该是一个有机的整体，其中课程的计划开发、课程的实施及修订、课程的评价反馈应该是一个具有开放性的环路，在课程完整体系的运行过程中，每一个步骤的良性运行对整个课程体系而言都至关重要。然而在传统的体育课程体系中，体育课程的开发者只注重课程的计划目标和与目标相对应的结果的完成程度，特别是在最近一次的体育与健康课程改革中，这种课程观念达到了登峰造极的状态，体育课程完全变成了设定目标、达成目标的简单的机械加工。这种课程观念完全无视体育课程及教学的复杂性，无视体育课程及教学计划的丰富性。
2.5忽视课程的长期作用，与“终身体育”教学思想不符
在当前的教育环境中，在体育课程评价体系的具体实践上，传统的体育课程评价被粗暴地和单纯地用几个满足知识本位的目标所替代，体育传统课程评价体系的设计者和应用者并没有过多地关注那些既定目标之外的教育价值。而那些潜伏、长期起作用、有利于教育价值实现的因素并没有过多地给予关注。比如新课程改革倡导的“终身体育”思想的形成，需要学生通过参与体育运动并从体育运动中体会到运动的乐趣，并形成稳定的、持续的参与运动的动力，养成运动习惯，才能成为“终身体育”。然而传统的体育评价方式先设定课程目标，然后针对目标进行“机械加工”型的体育教学，教师的教和学生的学只是为了完成预订地显性目标而进行，并没有过多地关注那些隐性的和潜伏的因素，比如学生的兴趣、参与动机、学生的情绪表现等。
2.6过分追求评价的科学性的量化，而忽视了教育活动的复杂性和学生的情意表现
传统的体育课程评价方式总是会标榜以“实现教育科学的客观性”为前提，通过时间、距离、次数等可以测量的变量为评价指标，运用科学实验的操作方法对教学效果进行测量和评价。这种评价方式完全不顾体育教育的复杂性，不顾体育教学和评价过程中学生的情意表现，即使是运用严谨的和可控的科学实验方式，由于被测量和评价的对象是具有不同思维方式、不同情绪特征、不同气质类型的人，所测量的结果也难以保证它所允诺的客观性。正如学生在测试长跑项目中，由于处于不同的测试情境，学生对待测量的态度不尽相同，学生为测量所付出的努力也截然不同，所以测量的结果必定不能客观地实现测量目的。近年来，学生体质测试的结果反映学生的耐力水平呈明显的下降趋势，这也可能与在测量时学生的参与积极性不高有关。
3结语
素质教育所追求的是通过教育来实现人的全面发展，体育教育在对人格的塑造上有着先天的优势，然而现在的以目标导向的体育（与健康）课程评价体系在理论研究和实践操作上始终将重心放在对体育技能及其相关知识的传授上。要想真正实现对学生的素质教育，体育（与健康）课程必须承担自己的教育责任，改变传统的教育思想及观念，以其评价体系的改革来带动整个课程体系的变革。
参考文献:
［1］ 教育部国家教育委员会.《关于目前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》[Z].1997-10-29.
［2］ 素质教育的概念、内涵及相关理论课题组，素质教育的概念、内涵及相关理论[J].教育研究,2006.2.
［3］苏君阳.素质教育认识论的误区及其超越[J].北京师范大学学报（社会科学版）,2008.6.
［4］卢元镇.论体育教育在素质教育中的地位[J].体育科研,2002.2.
［5］中华人民共和国教育部.义务教育体育与健康课程标准(2011年版) [M].2012.1.
［6］刘昕.我国学校体育课程目标的改革与重构——兼论《体育与健康课程标准》[J].北京体育大学学报，2005.11.
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