说到历史教学，想必对于很多人来说应该都还算比较感兴趣的吧，而它作为当小的一个基础教育的必修课程，也起到了非常重要的作用，在历史教学中渗透创新教育，培养学生的创造能力，培养创造型人才，是历史学科教学的重要任务。本文就针对历史教学来和大家探讨一番。
第1篇：多媒体教学在历史教学中应注意的几个问题
王跃（四川省西充县金源乡小学，四川西充637200）
毋庸置疑，多媒体在初中历史教育中确实有其他教育手段无法替代的优势，但这并不是意味着它能包办一切，它只是辅助教学的手段之一，而不是唯一的手段，更不是最终的目的。如何在历史教学中发挥现代信息教学的优势、提升历史课堂的教学效率，本人结合近年来的学习和初步实践，谈谈自己的一些体会如下：
一、课件设计要体现历史教材的教学目标，注重科学性
课件是多媒体教学的核心部分，它的设计的好坏直接影响课堂教学的效果。多媒体技术的优势就是可以模拟现实环境，利用视、听和触觉等多种形式对学生进行多感官的综合刺激。但是，在教学中许多教师却片面的利用这一优势。例如，设计课件时过分运用视频、音频等，注重课件的动画、色彩、音响等效果；其结果是没明确教学目标，冲淡了主题，分散了学生的注意力。
所以，课件设计要忠于教材而高于教材，符合科学性和客观实际，注意声音、视频、图片和文本的结合问题，声音文件不宜太多，应以轻音乐为主，注意音量的控制；视频文件也不宜太多，以能帮助学生理解课文内容为准；图片文件应与文本文件相结合，色彩不宜太鲜艳，以免分散学生对文本文件的注意力，也不要太简单，太简单了会显得枯燥。同时课件要围绕历史课堂教学设计，突出重点，详略得当，不哗众取宠，也不面面俱到，平铺直叙。在图象的处理上要简洁，另外还要注意课件设计的艺术性，色彩搭配要与教学内容相一致，布局要合理。
二、重视选题与创意，将传统的教学手段和多媒体有机结合起来
在以多媒体为核心的现代化教育技术与传统教学方式的较量中，前者尽管占有明显优势，但我们必须承认传统的教学方式有它的合理性、科学性，因此多媒体为核心的现代教育技术辅助历史教学只是为传统教学方式注入新的活力，不可能完全取代传统教学。它可以突破重点、难点，但不能代替思维。
目前，在初中历史课堂教学中，多媒体技术资源浪费十分严重。很多教师只把多媒体当作传统教学的附属物，他们设计教学课件的主要目的是为了方便看书授课，比较直观的呈现自己的表述，一堂课下来根本不使用黑板和粉笔，应该板书的所有内容也呈现在屏幕上，有时甚至把不该板书的内容也在屏幕上。表面上这样做能提高课堂节奏，但在很大程度上却减少了学生自己思考的时间，甚至抑制了学生们的思考欲望，学生还失去了大量技能训练的机会。
这就要求我们教师在教学中制作课件时，必须考虑全面，认真选题，处理好多媒体技术在教学过程中“辅什么”和“怎么辅”的问题，改变盲目使用多媒体的现象，将传统教学中的优良教学方式与现代化教学手段有机结合，使历史课堂教学日臻完美。
三、注意适当调动学生的参与意识
教学是师生的双边活动，利用多媒体手段进行历史教学，不是历史老师撒手不管，任凭课件牵着学生走。教师不能成为放映员和解说员，学生也不能成为多媒体的观众和教师讲解的听从，教材也不能成为剪辑的素材和重复的拷贝。结果是，课堂教学活动呈流水式的程序化模式；教师则成为实现这一模式的“机器操作工”；学生的注意力集中在课件的画面和音响上；教师与学生、学生与学生之间的互动被一个冷冰冰的机器隔断；学生的思路处于被动和僵化的状态；教学活动不断被打断。造成的后果是整个课堂的主体既不是教师，更不是学生，而是多媒体课件。
我认为教师要时刻对课堂进行宏观调控，同时应该根据教材的实际内容，充分利用多媒体的强大的交互功能，创设一些情景引导学生自学、思考和分析，设计一些人机对话类型的讨论题、思考题，通过师生对话，学生讨论，多媒体展示，使课堂气氛活跃起来。“教就是为了不教”，学生是学习的主体，无论用什么先进的教学手段都必须既要发挥教师的主导作用，又要发挥学生的主体作用，发挥学生的能动性、自主性和创造性，并将两者有机结合起来，融为一体，形成和谐、融洽、积极、活跃的课堂气氛。
四、教学设计应突出主体，把握最佳时机
在历史课堂教学中，学生也是语言信息处理的参与者和加工者。因此，多媒体的设计和运用要始终把学生这个主体放在首位。课堂上的教学活动都应该服务于学生这一主体，不能让学生一味地跟着多媒体走，跟着课转，去按照教师的指令完成程式化的训练。这样做的后果只能让学生成为现代教育条件下的“新型学习奴隶”。为了防止这一现象发生，教师在进行教学设计的时候应该注意两点：一是要根据不同年级、不同年龄阶段的学生的心理和生理特点，采取不同的形式和方法；二是要把握运用多媒体的最佳时机，在课堂教学中，只有当学生处于学习欲望最强烈、最需要帮助的时候，运用多媒体对学生进行启发和点播，才会取得令人满意的效果。
多媒体技术只是作为历史课堂教学的一个重要补充，而不是要代替传统的教学方式。多媒体技术尤如一把双刃剑。它是优化我们历史课堂的好手段，它能引领我们去欣赏无限的风光与魅力，激发学生的学习热情，使整个学习过程充满乐趣。教学中要根据实际情况运用，不可滥用；要选择好恰当的切入点，配合教学，只有这样，才能真正达到优化目的。
第2篇：基于学科素养的初高中历史教学衔接研究
郑林（北京师范大学历史学院，北京100875）
[关键词]初高中衔接，学科素养，历史学科能力
我国中学历史课程内容的编排多以螺旋式结构为主，同一知识点在初中和高中两个阶段重复出现，逐渐拓宽加深。21世纪初的课程改革虽然对初高中历史课程结构作了很大调整，但是仍然有许多内容是重合的。正在修订的高中历史课程标准必修课，以通史的叙事框架展示中外历史的基本过程，与初中重复的知识会更多。面对同一个历史知识点，初中和高中教师在教学中如何处理？本研究从学科素养的视角，采用初高中同课异构的方式做了一些探索。
一、核心概念阐释
正在修订的普通高中历史课程标准将历史学科核心素养定义为：“学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现。”从这个定义可以看出，历史学科核心素养包括历史知识、能力、方法和情感态度价值观等，但不是这些要素的简单相加，而是“有机构成与综合反映”。对于学科核心素养，可以有不同的分类。实验版课程标准中“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”是一种分类；高中修订版课程标准最初提出的“时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观”是一种分类；后来修改为“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”也是一种分类。国外与历史学科素养相关的课程目标也有其自己的分类，如英国国家历史课程标准中的“关键概念（Keyconcepts）”和“关键方法（Keyprocesses）”，美国国家历史课程标准中的“历史理解（historicalunderstanding）”和“历史思维（historicalthinking）”，等等。历史学科素养不管怎么分类，其本质都是一样的。我们只要抓住本质特征，就不会被各种各样的分类表述困扰。历史学科素养的本质是什么？应该是“能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题”，①或者说是能够用历史学科特有的思想和方法解决历史或现实问题。②历史学科素养的高低集中体现在解决问题能力的高低上。“历史学科的能力培养是历史素养的重要组成部分。甚至可以说，学科能力如何，决定着历史素养的程度。”③因此，我们可以把历史学科能力作为历史学科素养培养的突破口，通过能力培养提升学生的历史学科素养。
本研究重点关注历史学科素养中的知识和能力，聚焦于初高中历史教学衔接的两个方面：一是初高中历史知识的衔接，一是初高中历史学科能力的进阶。初高中历史知识的衔接主要指初中历史知识要为高中阶段历史知识的学习作铺垫，同时要避免初高中知识简单重复。历史学科能力进阶主要指在初中和高中的历史教学中，对学生历史学科能力的培养要体现出由低到高的层次。历史学科能力的进阶受历史知识广度和深度的制约。只有具备一定广度和深度的历史知识，才有可能进行较高层次的能力训练。从初中到高中，历史知识由浅入深，历史学科能力的要求也由低到高，呈现出依次递进的关系。研究采用初高中同课异构的形式，选择初高中课程标准中共有的历史知识，如古希腊文明、辛亥革命等，由初中教师和高中教师共同备课，研究相关主题初高中教学的衔接。下面以古希腊文明为例展开探讨。
二、初高中历史知识的衔接
古希腊文明相关内容在初中历史课程标准中的要求是，“知道希腊城邦和雅典民主，初步了解亚历山大帝国对东西方文化交流的作用”。①高中历史课程标准中的要求则是：“（1）了解希腊自然地理环境和希腊城邦制度对希腊文明的影响，认识西方民主政治产生的历史条件。（2）知道雅典民主政治的主要内容，认识民主政治对人类文明发展的重要意义。”②初中和高中都涉及古希腊城邦和雅典民主，在教学中如何选择内容？我们认为，可以从三个方面考虑：第一，初中和高中历史知识体系；第二，学生的认知水平；第三，初高中历史知识的衔接。
《义务教育历史课程标准（2011版）》将初中历史学习内容划分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六大板块。古希腊属于世界古代史板块。这个板块从文明史角度建构知识体系，“以各文明出现的时间概念为经，各文明所处的空间概念为纬”设计学习要点，“涵盖了主要文明发展历程及其成果”。“选取每一个文明，每一个历史发展时期最具典型性、代表性的知识点”建构起世界古代各文明发展的进程和脉络。③就古希腊文明而言，课程标准选择了两个典型知识点——希腊城邦和雅典民主，希望学生通过这两个知识点的学习，感知、了解古希腊文明的主要特征。
根据上述分析，我们将初中这节课的课题定为《希腊的城邦文明》，希望学生从整体上感受一下城邦的经济、政治和文化，在此基础上突出对雅典民主的认知。
历史是人的历史、人类社会的历史。如果学生在历史学习中只见政治、经济、文化等抽象概念，见不到人，会感觉枯燥乏味、难以理解。因此，初中课从古希腊民主政治的社会环境、城邦中人们的生活讲起，以贴近学生。但限于初中学生的认知水平及历史课时的限制，不可能面面俱到。只能精选几个典型的知识点，比如城邦的生活，用一些非常具体的事例把古代希腊，尤其是雅典当时人们的生活状况展示出来。以一斑而知全豹。然后概述以斯巴达为代表的农业经济和以雅典为代表的手工业和商业经济，接着又引申出海上贸易。通过这种呈现使学生对整个希腊城邦社会是个什么样的状况有比较清楚的认知。在此基础之上探究城邦的政治是什么样。
古希腊的政治制度归纳起来主要有贵族制和民主制两大类。教学中不可能把两种都详细展开，所以先概述一下古希腊有两种政治体制，然后点明我们重点讲雅典的民主政治。民主制有个发展过程，但是在初中不可能把发展过程详细展开。初中课程知识体系中，古希腊文明属于整个古代文明中的一个，我们是要通过这一个单元的课来了解古代亚非等国不同的文明。这些文明不可能展开讲，把它们的来龙去脉都弄清楚，有一个整体的印象即可。这个整体的印象从哪儿来？可以抓住重点，从一个文明发展的最高形态来把握。本课教学中我们选择的是雅典民主政治最完善的一个阶段，也就是伯利克里改革以后，用这个阶段代表雅典的民主政治。把这个点选出来之后，先整体概述雅典的民主在伯利克里时代是什么样子？然后举例说明公民是什么，公民大会是什么，五百人会议是什么。通过这样一个教学流程使学生了解伯利克里时代雅典的民主。雅典的文明成就很多，这节课我们突出的是它的政治文明，对思想文化方面的成就采用概述的方法，利用图片展示古希腊在哲学、思想、艺术等方面的成就。整节课一方面把整个古希腊文明是什么给学生有个整体印象，同时又突出了重点——雅典的民主。
《普通高中历史课程标准（实验版）》采用中外历史合编，按模块和专题组织课程内容。其中必修课分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题，分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容。古希腊相关内容位于必修历史（Ⅰ）专题六“古代希腊罗马的政治制度”。古代希腊、罗马是古代世界文明中心之一，“本专题设置的目的在于了解希腊、罗马政治制度方面的各自特点及其对人类文明发展的意义”。就古希腊而言，“教师应使学生了解雅典民主政治与其地理环境和城邦制度的关系，了解雅典民主政治中公民直接参与国家管理的形式……在此基础上认识雅典民主政治的价值和意义”。①通过必修历史（Ⅰ）模块中“古代希腊罗马的政治制度”以及其他各个专题的学习，教师要引导学生“学会从历史的角度来看待不同政治制度的产生、发展及其历史影响，理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果，并能对其进行科学的评价与解释”。②
从对高中历史课程标准的分析可以看出，同样是讲古希腊文明，高中侧重政治文明的发展历程，专注于古希腊雅典的民主政治。初中古希腊文明的内容大体是按照通史的框架叙述，到高中则是按照专题史的框架叙述。初中课的重点在于让学生体验古希腊城邦是什么，雅典民主政治是什么。到了高中则要在初中基础上展开，建立城邦与民主政治的联系，让学生理解雅典民主政治是怎么一步一步发展起来的，我们如何评价它。进而思考雅典民主政治的发展历程对今天我国民主政治建设的启示。
初中课上，学生对古希腊文明是什么？当时的人分为哪些阶层？人们是怎么生活的？雅典的民主是怎么回事等问题都有了整体的认知。在此基础上讲高中的课，就比较容易了。对于地理环境和城邦这些学生比较熟悉的内容，老师略讲，而把重点放在城邦与雅典民主政治的关系上。初中已经对伯利克里时期雅典的民主政治有比较详细的介绍，高中对这部分内容略讲，而把重点放在追溯这种民主政治是怎样建立起来的？最后再对民主政治进行评价。
根据这种思路，我们在高中课的整体设计中串了一条线，即贵族与平民的斗争。用这条线把梭伦、克利斯提尼和伯利克里三个人的改革串起来。每个人都有一个侧重点，比如梭伦改革侧重财产等级制度的建立和债奴制的废除，伯利克里改革侧重十个地区部落和五百人议事会的建立，用前后对比的方式呈现民主政治逐步完善的过程。最后是对雅典民主的评价，看看时人怎么评价，后人怎么评价？然后让学生自己去评价。依据学情，初中课较多地运用了形象的图片材料，帮助学生感知、理解相关史实；而高中课则引用了很多文字资料，教师指导学生阅读材料，从材料里寻找关键信息，让学生去分析、思考，得出结论。
三、初高中历史学科能力的进阶
对于初中和高中教学中的历史学科能力进阶问题，本研究利用了国家社科基金教育学重点课题《中小学生学科能力表现研究》历史学科子课题的成果，把历史学科能力分解为识记、说明、概括，解释、推论、评价，叙述、论证、探究3个层次9个要素。①前三项是第一个层次，属于通常所说的学习能力，学习理解已有的历史研究成果；中间三项是第二层次，属于知识的简单应用能力，运用已掌握的历史知识学习新材料，分析解释历史的因果联系，评价历史事件、人物、制度；最后三项是第三层次，属于高级应用或创新能力，类似历史学家的研究能力，能对历史提出自己的看法，进行一些简单的研究，建立古今之间的联系，并用历史学科的规范表述研究成果。②初中教学侧重第一层次能力的培养，但教学中也不排除第二第三层次能力的渗透。高中教学侧重第二层次和第三层次能力的培养，其中也覆盖第一层次的能力。
历史学科能力的培养需要在教学中设计相应的活动来实现。从历史学习的角度来讲，第一步是感知和理解历史，把历史事实搞清楚。实现历史理解这一目标的教学方式可能有多种，在这节初中课中，老师整体上还是以生动形象的讲解、讲述为主，当中穿插了一些引导学生概括提炼信息的活动。这种教学，内容生动有趣，课堂气氛轻松活跃，符合初中生的特点。按照我们设计的学科能力层级，第一个层次学习理解，要求学生对史实本身要搞清楚。怎么搞清楚？比如对古希腊城邦这一概念。什么是城邦？古希腊城邦有什么特点？老师出示相关的地图、图片和文字材料，通过具体的史实来说明这些概念。呈现史实以后，老师让学生进行归纳、概括。再如，要体现希腊城邦小国寡民的特点，老师设计了一个与同时期周朝的面积、人口比较的活动，学生通过比较，概括出希腊城邦小国寡民的特点。在老师生动具体的讲述过程中，通过设问引导学生思考，从而训练其比较概括能力，是本课在历史学科能力培养上的特点。现在一些老师在教学中引用大量的史料，主要是训练学生从史料中提取信息。这也是一种能力培养，但不是历史学科的能力，而是一种通用的语文阅读理解能力。历史的理解能力是要通过各种材料中的史实来理解历史是什么？这是我们要培养的历史学科能力。这节课以学习理解能力的培养为主，但是也包含一些高层次能力的培养。比如在评价雅典城邦文明的时候，老师引用了一句话：“罗马在征服希腊的时候，成了希腊文化的俘虏。”然后问学生认同吗？为什么？这就是在培养学生的应用能力。老师创设了一个新情境，要求学生用刚才学过的知识来解答问题。这节课教学过程中，学生自发地提了很多问题。学生有问题可问，说明他们被老师的教学所吸引，有所思、有所想。从学生的反应可以看出，这节课的教学效果很好。由此也可以证明，初中历史教学中老师的讲述非常重要。讲得好可以引发学生兴趣，激发学生思考。讲述不是念教科书中的条文，而是要把条文背后的史实非常生动地呈现给学生，让学生理解，理解之后才会产生问题。如果学生有了问题，这时候就可以探究了，所以我们说探究要在对史实理解的基础上才能展开。由于只有一节课，很多内容不能在课堂上展开，但通过本课的教学确实引起学生的思考，引起学生对历史学习的兴趣。老师因势利导，布置了课后的探究任务。提供参考书，学生们对这节课什么方面感兴趣可以看这些书，将探究延伸到课外去。
如果初中是通过具体的史实感知历史，那么高中就是通过感知形成概念，用概念来解释史实之间的关系。历史解释是历史学科的核心素养之一，建立在对历史理解的基础之上。通过理解，从具体史实中抽象出概念，然后用概念来解释史实之间的关系，建立一个逻辑链条，完成对历史的建构。这是在高中教学中的高层次的能力要求。但是过于抽象的东西可能也难引起高中学生的兴趣，所以高中课也需要生动形象的内容。这节高中课的导入设计了一个生动的历史场景，针对情境设问，引发学生思考。然后通过层层历史情境和问题的设计，展开后续的教学。
课一开始，老师通过希波战争中希腊和波斯的实力对比来问学生，如果你作为一个雅典人面对这种情况怎么办？很多学生说跑。老师回应说，这实际上是一个非常明智的决定，因为实力实在太悬殊了。但是老师接着又说，我们来看当时的雅典人是怎么解决这个问题的。然后出示一段视频，展示了面临战还是降，雅典公民做出决策的过程。看过之后老师点明这就是雅典的民主。然后设问：雅典的民主政治是怎么建立起来的？进入这节课的教学。雅典的地理环境学生初中学过了，所以用概述。重点落在雅典民主政治是怎么建立起来的。初中我们讲的是雅典民主高峰阶段，给人的感觉是好，公民人人都享有权利，但这样一种民主并不是一蹴而就的，而是有一个非常曲折的发展过程。高中课要把雅典民主制度怎么一步步发展过来的讲清楚。在讲每一次改革的时候，首先分析为什么要改，也就是改革的背景。老师通过呈现材料反映当时雅典面临的问题，比如梭伦改革的时候出示了两则材料，从两个不同的角度反映了当时雅典的平民遇到了什么问题，在这种情况下应该怎么解决，然后顺势引出梭伦一系列的改革措施。后面几次改革也都是按照这样一种模式展开。探讨每次改革的背景、措施都是在材料下设一系列问题，先让学生理解每段材料说的是什么？然后引导学生分析材料所反映的史实说明了什么问题，最后得出一个历史解释。这样，以三次改革为主线，老师层层设计，一步一步创设情境，一个一个铺设阶梯，通过一步步的引导，使学生把握雅典民主政治的发展历程。有了这些铺垫，再让学生谈对雅典民主的看法，学生就有话可说了。因为在学生脑子里有大量的史实，他们可以通过比较分析来说自己的看法。如果时间允许，老师可以引导学生进一步思考雅典民主对我们今天社会主义民主政治的启示，这就属于第三个层次，创新迁移能力了。雅典民主政治是在特定的环境下产生的，是在解决当时面临的社会问题和阶级矛盾的过程中不断改革，逐渐完善起来的。我们国家的民主政治，也要依据我们的国情，在解决各种问题的过程中不断完善。通过这样一种历史思维训练，让学生理解每一种政治文明都有自己独特的发展历程。现状是历史发展的结果，也将随时间的推移进一步发展和完善。文明具有多样性，各种文明都有各自的特点，有其存在的理由，不能盲目崇拜某种文明，而否定其他文明。如果在经历了历史的学习之后，学生能够理性地看待纷繁复杂的社会问题，不盲从盲信。那么，我们可以说他们已经具备了较高层次的历史学科能力、学科素养。
第3篇：转动课堂模式在维多利亚时代茶文化历史教学中的应用
肖忠纯（渤海大学历史系，辽宁锦州121000）
摘要：随着新课程改革的不断深入发展，新的教育思想与教育理念在教育领域层出不穷，其中转动课堂教学模式就是典型的代表。在课堂教学中实施转动课堂模式，无论是对教师的教学还是对学生的学习，都发挥着积极的促进作用。历史学科包含着丰富的史实、史料等，其中维多利亚时代茶文化发展历史就是重要的组成内容之一。为了让学生更好地学习这一部分内容，教师需要合理运用转动课堂模式来实现目标，而本文就针对于此，进行相关方面的探讨和研究，以供借鉴。
关键词：转动课堂；维多利亚时代；茶文化；历史教学
1引言
在时代的发展历程中，各个阶段的人们、事物在发展过程中形成了内容丰富、形式多样的历史。历史对于现代人民而言，不仅具有重大的借鉴意义，促使现代人们能够吸取前人的经验教训来促进现代社会得到更好的发展，而且也能从其中窥探到历史的发展轨迹，在丰富自身的基础上实现全面的进步与发展。因此，在教育领域开设了历史学科。维多利亚时代茶文化发展历史不仅是整个历史发展的重要组成部分，而且也是历史教学中的教学重点。为了提高维多利亚时代茶文化历史教学的有效性，教师可以在这一过程中应用转动课堂模式，充分发挥转动课堂模式的优势与特点，从而促进整体的进步与发展。
2维多利亚时代的茶文化历史分析
根据历史记载，我国是茶叶生产的起源国，在最初大范围的世界贸易活动开展过程中，茶叶作为主要的经济作物跟随这一波活动而在世界各国得以流转，并且在各国的发展轨迹中增添了浓墨重彩的一笔，其中英国就是典型的代表。茶叶流入英国之后，对英国人民的生活习惯、社会发展等方面都产生了不小的影响，茶叶也成为英国文化发展历史中重要的组成部分，所遗留下来的历史内容也值得学习。
2.1维多利亚时代茶叶成为英国殖民扩张的手段
处于维多利亚时代的英国正是殖民掠夺时期，这一阶段各个方面的发展都呈现出殖民掠夺的特点，而茶叶作为英国殖民经济体系的重要组成部分。英国在开展殖民掠夺活动过程中，充分运用茶叶作为殖民掠夺的工具，在世界很多地方，比如印度、缅甸等地区都建立了相关的产业经济。在此基础上拥有了一个从生产、运输、销售到消费的完整链条。在这一完整链条作用下，以及随着英国殖民掠夺版图的扩张，带有英国本土特色的茶文化逐渐流转到各个地区，发挥着不可预估的作用。
2.2维多利亚时代下的英式下午茶
在17世纪末至18世纪中叶，英国已经诞生了消费型社会，在这一社会形势下全民追求享乐，到了19世纪，英国已经步入繁华的消费社会，处于这一社会的英国人民，尤其是社会上层人士更是醉心于追求艺术文化的内涵和精致的生活品味。与此同时，维多利亚时代由贝德芙夫人开创的喝下午茶形式开始在英国流行，随着英国消费社会的不断深入发展，英式下午茶不仅在内容上呈现多样化发展趋势，比如说红茶、食糖等投入其中，而且内涵也趋向于饱满化，比如说成为人与人之间情感交流的工具，因此，英式下午茶形式成为维多利亚时代茶文化历史发展的典型代表。
2.3茶叶改善维多利亚时代人们的健康状况
英国是工业革命的起源地，其发展步伐远超于其他国家，因此，英国城市化进程不断发展。在18世纪和19世纪英国城市化建设进程中，随着人口密度的增多，对公共卫生状况提出了不小的挑战，由于并没有采取合理的措施来应对挑战，使得公共卫生状况十分堪忧，进而导致各种疾病的爆发。由于茶叶具有巨大的医学价值，培养良好的饮茶习惯对于人体的健康能够带来巨大的作用，因此，维多利亚时代的社会开启饮茶之风，不仅各个企业开始大量生产茶叶，而且社会人民也逐渐培养饮茶习惯。
3转动课堂模式在维多利亚时代茶文化历史教学中的应用策略探讨
在维多利亚时代茶文化历史教学中合理应用转动课堂模式具有重要的作用。首先对转动课堂模式具有的特点和实施条件进行明确，在此基础上提出应用转动课堂模式的对策来进行探讨和研究，希望可以通过以下几个方面内容的探讨，为实际的教学活动提供一些参考意见，从而促进整体的进步与发展。
3.1转动课堂模式具有的特点和实施条件
转动课堂是出现在教育领域的一种新型模式，从概念的角度来理解这一教学模式的话，指的就是充分利用课前预习阶段和课中教学阶段，将课程划分为若干个部分以及明确若干个小目标，在教师的指导下进行知识应用训练。转动课堂教学模式的应用特点表现在三个方面：一是颠覆传统教学理念，强调学生的合作学习以及教师针对性的指导；二是改变传统教学流程，重视预习阶段和课中教学阶段；三是颠覆教师和学生的角色，教师由原来的主导者变为教学的引导者，学生由原来的被动听课者转换为自主学习者。除此之外，转动课堂模式实施的条件，主要表现在以下几个方面：第一，需要充分发挥信息技术的支持作用。也就是说教师在开展转动课堂模式过程中，需要借助现代教育技术硬件和软件的支持，在熟练操作计算机和互联网的基础上，为学生提供丰富的数字化网络教育资源；第二，转动课堂教学模式下的学生需要具备自主学习能力。
3.2转动课堂模式在维多利亚时代茶文化历史教学中的课前预习策略
在以往的教学中关于课前预习这一阶段，无论是教师还是学生，都是有所忽视的，但是课前预习阶段的重要性可以说是不亚于课中的教学阶段。因为做好课前预习阶段的相关工作，能够让学生了解到要学习的课程内容，明确自己对课程内容有哪些方面的不理解之处，不仅能够让学生做好课程听讲的准备，而且也能够为教师合理开展课程教学奠定基础。因此，转动模式在维多利亚时代茶文化历史教学中的应用。首先要从课前预习阶段入手，学生利用课前教师备课过程中的核心知识点进行预习，以此来为课程的开展奠定良好的基础。具体来讲，教师在课前阶段充分利用数字化学习平台为学生准备各种与教学相关的资源，包括基础资源和扩展资源。在此基础上制作微视频，每个微视频介绍一个知识点或者是呈现一个案例，之后学生根据教师的要求去平台完成相对应的任务。学习教师准备的微视频内容，同时依据自身情况，比如说有能力的学生可以浏览学习扩展资源，而能力欠佳的学生可以将自己在微视频中学到的知识以及存在的问题保留下来，争取在课堂开展中听教师的讲解或者是主动询问以获得答案，以此来做好维多利亚时代茶文化历史教学前的预习工作。
3.3转动课堂模式在维多利亚时代茶文化历史教学中的课中教学策略
课中教学是教学领域最重要的一个阶段，通过有效的课中教学，不仅有利于为学生答疑解惑，进行知识点的转换，而且也有利于提高学生的学习能力，引导学生获得更好的发展。因此，转动课堂模式在维多利亚时代茶文化历史教学中的应用，其次要从课中阶段的教学入手，将知识点内容予以深化，以及进行有效的训练，从而促进课堂教学质量的提高。在维多利亚时代茶文化历史教学的课中阶段，教师需要运用小组合作学习来开展，所谓的小组合作学习，指的就是教师按照一定的原则，将班级里的学生划分为若干个小组，以小组和小组的形式来开展教学活动，通过这一形式的采取，提高学生参与教师开展教学活动的积极性，同时增加学生与学生、学生与教师之间的合作与交流。需要注意的是，在维多利亚时代茶文化历史教学中开展小组合作学习活动时，这一活动要作为一堂课的辅助手段，而不是占据整节课堂，实现将学生的被动听课转变为主动讨论。与此同时，教师要充分发挥监督和引导作用，提出学生合作与交流需要探讨的问题，以此来推动小组合作学习活动在维多利亚时代茶文化历史教学中得到良好开展。最后在课程的最后环节，教师要从学生个人、各个小组以及整体的角度，对课程进行整体评价，并且引导学生进行课后的复习，以此来促进整体的进步与发展。
4结束语
相比较于其他传统的教学模式，转动课堂教学模式为学生提供了更多的灵活性以及自由性。因此，在维多利亚时代茶文化历史教学中合理应用这一教学模式，有利于促进整体的进步与发展。
第4篇：在历史教学中发现人
张汉林(首都师范大学历史学院，北京100089)
摘要：历史教学要有趣味和意义，必须发现三种人：创造历史的人，记载历史的人，解读历史的人。发现创造历史的人，就是要发现历史人物活动的目的，发现与学生生活息息相关的人。发现记载历史的人，从记载者获知信息的途径、所处的情境与期望三方面入手。发现解读历史的人，是指学生在解读历史的过程中发现自我的立足点、所持前提与预设、所处时代与环境等，以便认识自我、发展自我。
关键词：历史理解；创造历史；记载历史；解读历史
历史教学“目中无人”，这是一个由来已久的顽疾。①没有“人”的历史教学，往浅里说，干瘪空洞，无法激起学生学习的兴趣；往深处说，失魂落魄，有悖于历史教学的真谛。在历史教学中，发现本应存在的“人”，是正本清源之举。
一、发现创造历史的人
没有人就没有历史。“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[1]146创造历史的人，同今天的人一样，有血有肉，有哀有乐，时而陷在现实的泥淖而不可自拔，时而满怀对未来的憧憬而冲动不已。他们出于形形色色的目的，在既定的社会现实条件面前，为着更好的未来，做出种种选择。这些琐碎甚至是卑微的利益考量及相应的社会行动交织在一起，就构成了色彩斑斓、波澜壮阔的历史。因此，学习历史，而不深究历史中的人，尤其不去分析历史人物的主动思考与选择，是难以想象的事。
然而，在当今的历史教学中，历史教学没有为“人”留出应有的位置，却是一个客观的现实。许多教师在讲述任何历史事件或现象的背景时，总要先从社会经济的发展与不发展讲起，经济发展了，或者经济发展受到阻碍，就一定会怎么样。至于当时的社会出现了什么难题，人们面临何种困境，他们是如何思考与行事的，他们的行动解决了什么问题或加剧了什么问题，这些反过来又对他们的思考与行事产生了什么影响，都不在教师关注的范畴。在这样的叙事逻辑下，人在实质上沦为了历史的工具，即：历史有不可更改的演化路径，而人不过是执行历史意图的工具。教师之所以这样做，是因为他们要“坚持历史唯物主义”。其实，这并不是真正的历史唯物主义，而是马克思所认为的“旧的唯物主义”②。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出，“旧的唯物主义”的主要缺点在于不把事物“当作感性的人的活动，当作实践去理解”，不是“从主体方面去理解”。[1]133马克思所主张的“历史唯物主义”并不否认环境(包括社会现实条件)对于人的重大影响，但是他更强调“环境是由人来改变的”。[1]134在历史唯物主义看来，主体与客体是对立统一、互相依存的。历史唯物主义也不同于经济决定论。恩格斯在《致约瑟夫·布洛赫》中明确指出：“根据唯物史观，历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产。无论马克思或我都从来没有肯定过比这更多的东西。如果有人在这里加以歪曲，说经济因素是唯一决定性的因素，那么他就是把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽的空话。”[2]马克思主义人学是当代中国马克思主义研究的一个热门领域。马克思主义人学研究表明，马克思主义最为关注的命题是人的全面解放。马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中指出：“人是人的最高本质。”[1]16至于历史与人的关系，马克思和恩格斯在《神圣家族》中有一句名言：“‘历史’并不是把人当做达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[3]由此可见，认为“历史唯物主义”唯有物质，否定人的欲望、意志和智力的作用，不过是望文生义。
在历史教学中，发现创造历史的人，有两大要义：一是发现历史人物活动的目的。二是发现与学生生活息息相关的人。
先说第一要义。历史是由人有目的的社会行动推动向前的。这句话表明人的行动具有两层含义。第一，社会性。人的行动发生在一定的社会条件下，不可能超越时代所能提供的资源。在一定意义上讲，它既是个人行动，又是社会行动。第二，目的性。人的行动是人的目的与意识作用的结果。在同样的社会条件下，不同的人可能会采取相异的行动。在没有“人”的历史教学中，老师们关注的是社会性，即在一定的社会条件下，自然就会出现一定的事件或现象，完全没有时人对于时局的思考及在此基础上做出的选择。而要发现历史中的人，自然就需要将目光同时投向目的性和社会性。在历史教学中探究历史人物的目的性，旨在提高当今学生的思考力与行动力。许多学生认为历史无用。因为在历史课上，一切都是确定的，A必然导致B，问题都有着固定的答案。既然如此，记住答案，学会套路，就足以对付过去。但在现实生活中，各种事情经常纠缠在一起，难以解决的问题比比皆是，有时人们甚至难以确定他们所面临的问题是什么，更谈不上如何妥善地处理这些问题。斯滕伯格(Sternberg)和史渥林(Swerling)将真实生活问题的特点概括为：(1)在真实生活中，问题解决的第一步(有时是最难的一步)是确定问题的存在。(2)在日常问题的解决中，找出问题是什么比找出解决问题的办法更难。(3)日常问题的结构性比较差。(4)解决日常问题，所需要的信息通常并不明确，通常也并不清楚从何处可以搞到这些信息。(5)日常生活问题的解决方法受问题背景的限制，反过来也影响问题的背景。(6)日常生活问题通常没有单一的标准正确答案，甚至究竟什么是正确答案的标准也很不清晰。(7)解决日常生活问题，非正规知识和正规知识同样重要。(8)在日常生活，重要问题的解决关系重大。(9)日常生活问题的解决经常发生在群体中。(10)日常生活问题可以是复杂、混乱的和顽固的。[4]其实，历史上的人们和当今的人们一样，面临的也是真实性问题，不知如何处理为好。因为需要对后果负责，他们一般情况下会足够的慎重，尽可能多地收集各方信息，在经过反复判断后才会在众多选择中敲定一个。如果我们的历史教学能够贴近历史真实，走入历史人物的内心，就会发展学生在现实生活中思考问题与采取行动的能力。
再谈第二要义。创造历史的人，同今天的人一样，男男女女，老老少少，生活在不同地域，分属不同的族群与社区，遵循不同的信仰，操持各自的职业。但是，在历史教学中，大部分人不见了。《义务教育历史课程标准(2011年版)》中出现的人名有商鞅、老子、孔子、陈胜、吴广、汉武帝、司马迁、张仲景、华佗、孝文帝、唐太宗、文成公主、鉴真、玄奘、岳飞、成吉思汗、郑和、戚继光、李自成、郑成功、达赖、班禅、林则徐、洪秀全、康有为、梁启超、张謇、孙中山、袁世凯、陈独秀、胡适、李大钊、毛泽东、朱德、刘伯承、邓小平、鲁迅、茅盾、齐白石、徐悲鸿、聂耳、冼星海、王进喜、雷锋、邓稼先、焦裕禄、汉谟拉比、亚历山大、莎士比亚、哥伦布、麦哲伦、华盛顿、拿破仑、马克思、恩格斯、玻利瓦尔、彼得一世、亚历山大二世、牛顿、达尔文、巴尔扎克、贝多芬、列宁、甘地、凯末尔、罗斯福、杜鲁门*，共计67位。其中，中国人46位，外国人21位；男性66位，女性1位；政治人物34位，思想家9位，文学与艺术家9位，科学家5位，宗教人物4位，航海家2位，史学家1位，企业家1位，工人1位，士兵1位。总而言之，这些人均是事业有成者。《普通高中历史课程标准(实验)》有一个模块为《中外历史人物评说》，内有秦始皇、唐太宗、康熙、孔子、柏拉图、亚里士多德、克伦威尔、华盛顿、拿破仑、孙中山、甘地、凯末尔、马克思、恩格斯、列宁、毛泽东、邓小平、李时珍、詹天佑、李四光、牛顿、爱因斯坦等人，清一色男性，被人戏称为“成功男性的奋斗史”。无论初中课标还是高中课标，都没有勤勤恳恳的农民，没有靠手艺吃饭的匠人，没有惨淡经营的小商人，没有普通母亲，没有社会“贱”民，没有苦恼中的青年，没有不甘于社会歧视而奋起反抗者。而这些，历史上有过，现实生活中亦不乏其人。更何况，在大部分中学生身边的，都是这样的一些普通人。历史课程内容不能是历史人物的功劳排行榜。归根到底，历史教学不是为了褒贬历史人物，也不是为了对青少年进行励志教育，而在于求得理解，理解历史上形形色色人物的生活，进而丰富对当下与自我的理解。换个角度讲，高大上的历史人物，固然可能引起青少年的效仿，也有可能导致青少年的逆反：卿本佳人，我本庸人，奈何？！相反，如果是平凡普通的人，倒有可能引起青少年的共鸣。日本东京书籍株式会社出版的高中历史教科书《日本史A》设有一个栏目《17岁的肖像》，贯穿序言和各章，如“17岁的肖像：怎样生存？”[5]30“17岁的肖像：《青年》的诞生——明治时期的青年”[5]151“17岁的肖像：输送到殖民地的少女——相册中的历史”[5]167“17岁的肖像：远离集体就业·乡村”。[5]187高中的学生，都在17岁左右。在不同历史时代中17岁青年的各色遭遇，对于当今学生来说，既新奇又亲切，既有历史感又有现场感。这样的历史教学当然会受到学生的欢迎。
二、发现记载历史的人
历史发生了，然后就过去了，那个原本的历史不可能完完全全地重现。后人之所以能够了解历史，是因为有历史记载、出土文物等历史痕迹的存在。历史教学既要发现创造历史的人，更要发现记载历史的人。通过对记载者的考察，发现记载者自觉不自觉地施加于历史记载的影响，进而认识历史与历史记载的区别，学会理性地对待历史记载，培育批判性思考的气质与技能，这是历史学科的特色，也是历史教学富有现代性的必然要求。
一个显而易见的事实是，记载者是人。既然是人，人所具有的他就都会有。人总是生活在某种环境中，立足于一定的立场，持有种种偏见，怀有特定的动机与期望。没有全知全能的人，没有纯粹客观的人。你我如此，记载历史的人亦如此。人的这些特性，对于历史记载产生了错综复杂的影响。历史教学就是要通过对历史记载的剖析，揭示这种影响，让学生在这个过程中加深对人的理解。
在历史教学中，为达到上述目的，我们要向记载历史者提出三个问题：你是怎么知道的？你记载时所处的情境是什么？你的动机或期望是什么？在解决这些问题的过程中，我们将学会如何思考。
记载历史的前提是要有信息源。人们得知信息的途径主要是三种：亲身的经历、在场的目睹和不在场的耳闻。获知信息的途径直接关系到信息的可信度。司马迁在《史记·屈原贾生列传》中记载，屈原被楚王放逐之后，披发行吟于江畔，遇见一渔夫。他与渔夫一番对话之后，作421字的怀沙之赋，然后怀石投江而死。根据这段记载，此事的亲历者只有屈原和渔夫二人。司马迁连第三人都算不上，因为他距屈原近二百年。此事如果是真，其流传逻辑应该是：当事人告诉第三人，中间碾转近二百年，为司马迁得知，写进《史记》。但是，问题的关键在于，当事人之一的屈原投江了，另外一位当事人是个渔夫。一个渔夫当然有足够的能力将他和屈原的邂逅告诉别人，但是他能记得住那507字的怀沙赋吗？渔夫有无文化首先就要打个问号。即使有文化，也不会太高。而怀沙赋文辞深奥，显然非渔夫所能及；即使渔夫文化水平足够，尚需他有极强的记忆力，方能回到家中将这507字记下来。因此，这个怀沙赋是如何流传下来的？它真的是屈原在投江之前创作的吗？我们有足够的理由表示怀疑。《史记》在中国古代典籍中堪称信史，尚且也有此等不合情理之处；对于其他历史记载，我们当然理应保持独立判断。历史记载如此，生活中也是如此。当一个消息传播开来，经受过历史教学专门训练的学生首先就会问，传播者是如何得知这个消息的。通过对信息来源途径的分析，学生将会明辨是非。
有些历史记载，信息来源途径可靠，但也不可毫无保留的相信。马克·布洛赫(MarcBloch)将史料分为有意证据和无意证据。*所谓有意证据，是指历史记载者在一定的情境中记叙某些事情，意在影响当时人或后来人的视听与态度。为达此目的，记载者会故意进行矫饰，隐瞒一些东西，夸大一些东西，甚至会虚构一些东西。无意证据则相反，记载者是写给自己看的，无须考虑其他人的感受。因此，对于有意证据要百般小心，不要轻易相信记载者千方百计让你相信的东西。
以例为证。李鸿章作为洋务大员，他对待西学的态度具有一定的典型性。因此，在历史教学中，许多教师会引用李鸿章的说法，来反映洋务派对于西学的认识。引用频率最高的非李鸿章《致总理衙门函》这句话莫属：
中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及。[6]
教师引用此话，是想说明李鸿章思想态度的局限性，即他看不到西方在制度和文化上的优长，只看到西方在技术上的长处，虚骄之气跃然纸上。其实，只要我们翻翻同时期李鸿章的其他文献，就会发现另外一个李鸿章。如李鸿章在《朋僚函稿》中说：
深以中国军器远逊外洋为耻，日戒谕将士虚心忍辱，学得西人一二秘法，期有增益而能战之……若驻上海，久而不能资取洋人长技，咎悔多矣。[7]
同样都是认为中国武器不如洋人，但遣词造句却有巨大差异，前者树立了盛气凌人的形象，后者则给人忍辱负重之感。为什么会这样呢？理解这个问题的关键在于，李鸿章在动笔之时，心中已有特定的阅读对象，前者是总理衙门的官员以及垂帘听政的太后，后者则是自己的老师曾国藩。李鸿章所处的情境是：当时中国盛行“夷夏之辨”的风气，认为自古只可“以夏变夷”，而绝不能“以夷变夏”。作为一个官场中人，李鸿章深谙为官之道，自然不会让朝廷认为自己有“以夷变夏”的嫌疑。为此，李鸿章在给总理衙门的函件中对自己的态度进行了一定的掩饰。而在面对自己的恩师时，李鸿章就敞开了心扉，无需佩戴厚厚的面具。
还有一些历史记载，信息来源途径可靠，历史记载者也无意去矫饰。但是，现代心理学研究表明，人的思想与行为会受潜在认识、动机与期望的影响。这些潜在的认识、动机与期望，会影响到人们对于过去事情的回忆。美国心理学家卡罗尔·塔夫里斯(CarolTavris)记得小时候父亲送给她一本名为《奇妙的字母O》的书，她还清晰地记得父亲给她读这本书的相关细节。直到有一天，她发现该书出版于1957年，而她的父亲在1956年就去世了。显然，是另外一个人为她读这本书。但是，在卡罗尔的记忆中，卡罗尔的父亲特别喜欢为她读书。[8]77因此，卡罗尔的记忆在对往事进行重构时，把那个给她读书的人置换成她的父亲，是完全合乎逻辑的。“历史就是关于所说的话和所做的事的记忆”[9]197，一个人对几十年之前事情的回忆尚且会出现偏差与错误，那么，一个民族对几百年、几千年前事情的集体记忆怎么可能完全无误呢？
这种错误是如何出现的呢？“日常生活中的记忆偏差和失调，会帮助我们理解世界的意义以及我们在世界中的位置，会保护我们的决策和信念。当我们的动机是保持自我概念一致的时候，当我们希望自己正确的时候，当我们的自尊心需要保护的时候，当我们需要为失败或者错误的决策进行辩解的时候，或者当我们需要找到一个已经被证明正确的观点用以解释当前问题的时候，这种歪曲甚至会更强烈。”[8]76这不仅适用于个人，也适用于一个群体，包括一个国家或一个民族。孟姜女哭长城传说的原型是“杞梁妻哭夫”。齐国将军杞梁作战时阵亡，齐王欲在齐长城脚下吊唁，杞梁妻孟姜认为不合礼仪，十分悲痛。这个故事发生在春秋时期，与秦始皇和秦朝修长城没有任何关系。但是，经过几百年的口耳相传，故事背景却置换成了秦始皇抓民夫修筑长城，故事内容则演变成民夫万喜良被折磨而死筑尸于城墙，孟姜女寻夫而至哭倒长城。显然，秦始皇被人“栽赃”了。但是，从某种意义上讲，这是他“罪有应得”。因为他的暴政过于惨烈，给人们留下了深刻的记忆。这种记忆代代相传，就形成了后人对于秦始皇的认知，以致于人们认为，这种惨剧发生在秦始皇时代，是再正常不过了。也就是说，“秦始皇是暴君”是一个“已经被证明正确的观点”，后人就用这个观点来解释孟姜女之哭；如同卡罗尔认为其父“喜欢给我读书”[8]78是个“已经被证明正确的观点”，她就用它来解释与之相关的问题。
历史记载有一个重要的门类，即回忆录。翻阅一些名人回忆录，我们往往会感到极度自卑，因为他们在回忆录中能将几十年之前发生的事的所有细节都写得一清二楚。而反思我们自身，几年之前甚至是几个月之前的事情在记忆中都模糊了。还有一些回忆录在追忆同一个事情时，出现了截然相反的说法。如果这些情形都不是出于故意虚构，很有可能就是因为作者在潜意识中调整记忆使之吻合自己的价值观与对往事故人的整体认知。“记忆创造了我们的故事，同时我们的故事也创造了我们的记忆。一旦开始讲故事，我们便会改造自己的记忆来与之相吻合。”[8]83
总之，“回忆过去和展望未来是同时进行的，它们手拉着手，像一对好朋友，不在乎谁先谁后，谁主谁次。”[9]202历史记载者对过去事情的回忆，同时就是对未来的期望。历史记载者不仅关心过去，更关心现在和未来。有意无意间，他会拿现在和将来去改造过去，使之符合将来的需要，或使自己现在感到心安理得。这是无法更易的事实，为我们认识历史的真相设置了层层的障碍，但也为历史学科的探究教学提供了广阔的空间。历史教学在本质上就是探究教学，拨开历史记载的迷雾，发现历史的真面目。
三、发现解读历史的人
解读历史是人类一项创造性的活动。解读者都生活在各自的当下。“张三做自己需要做或者想要做的事情时，不可能不想起过去的事情；他想起过去的事情时，不可能不以某种巧妙的方式，将它们联系到自己需要做或者想做的事情上。”[9]202这个过程，可称之为“创造性地理解历史”。比如说，二千多年来，只要社会发生较大的变故，人们就会把孔子请出来或拉出来，品头论足一番，冠以“圣人”“素王”“盗丘”“孔老二”“丧家犬”等褒贬不一的称号。抛开那些歪曲事实、颠倒黑白的解读不论，其他基于事实的解读虽然观点各异，却都有其存在的历史合理性。解读者并不只是被动而消极地阅读历史，接受历史创造者和历史记载者设置的内容和意义，而是在阅读中主动介入历史和历史记载，进行再创造，从而最终完成理解。对于历史的解读，是出于现实的需要；对于历史的解读，反过来又对现实产生影响。可以想见，只要历史没有消亡，对孔子的解读仍会继续。从这个意义上讲，孔子并没有死亡，仍将对现实和未来产生影响。这就是历史虽然已经流逝，但历史研究和历史教学不可或缺的原因所在。
历史学家是职业的解读历史者。不过，在历史教学中，学生才是解读历史的主体。除了掌握更多的资料和更为专门的技巧外，历史学家的解读与学生的解读在本质上并无二致。解读历史的根本前提在于，创造者是人，记载者是人，解读者同样是人。“理解之所以可能，因为历史材料里面所表现出的前人言行，与我们今日的言行性质上是根本相类似的。”[10]
解读历史离不开生活经验。婴儿无法理解孔子的儒家学说，正如夏虫不可以语冰。“历史归根到底是有赖于我们的经验所作出的推论的。”[11]35学生之所以能够理解历史，是因为他们具有一定的生活经验。但是，具有生活经验，并不当然意味着能够理解历史。未受教育者也具有生活经验，但是他们往往把历史等同于故事。因此，理解历史尚需掌握专门的能力与方法。在历史教学中，教师的职责是在了解学生生活经验的基础上，传授解读历史的方法，在学生的生活与历史之间架起一座桥梁。如果教师不是铺设桥梁，而是直接将自己理解的历史告诉学生，其后果不外是：学生仍然停留在此岸，而历史远在彼岸。
人们通过历史记载去解读历史。只有当创造者、解读者与记载者发生视域融合时，才可能产生理解。“视域就是看视的区域，它包括了从某个立足点出发所能看到的一切。”[12]历史创造者、历史记载者、历史解读者各有各的视域，视域重合之处(图中阴影部分)是可以理解的地方，其他部分即不可理解或难以理解。这就意味着，在历史教学中，历史教师要尽可能地扩大学生的视域，以便看得更广与更远；此外历史教师还要帮助学生变换立足点，换位思考，神入历史的现场，站在历史记载者和历史创造者的角度来看问题。
但是，这样做，并不是要在解读中消除“我”的存在。相反，解读历史的必要前提就是解读者的存在。学生在理解历史的过程中，有必要发现自我，包括自我的立足点、所持前提与预设、所处时代与环境等。离开这些，就无法理解历史；而不能警觉这些，则会为偏见所困。“把弯曲的东西拉直，就要依靠关于直的知识。”[11]14如果有关“直”的知识都是错的，那么就不谈上把弯曲的东西拉直。以例为证。1861年2月1日，俄国沙皇亚历山大二世主持国务会议开幕式，要求贵族们赞同农奴制改革。他强调说：“诸位会深信，凡能够维护地主利益的措施，都一一做到了。”[13]对于这段话如何理解？传统的看法是，这段话证明沙皇实行农奴制改革的最终目的就是保障农奴主阶级的利益。这种看法的预设是，沙皇是农奴主阶级的总代表，与农奴主阶级的利益是完全一致的。我们都有生活经验，公开说出来的并不一定是自己内心真实的想法。所以，我们不妨预设另一个前提，沙皇和农奴主阶级并非完全一致。沙俄实行专制制度，整个国家都是沙皇的。因此，明智的统治者会着眼于长远利益，如果实行农奴制改革，缓和农奴主和农奴的矛盾，有利于国家的长治久安。而农奴主拥有的只是自己的农奴，解放农奴将直接触犯他们的利益，他们当然不会乐意；至于国家的长远利益，并不是所有的农奴主都会关心。基于这样的分析，我们也可以把这段话理解为是亚历山大二世推行农奴制改革的策略。阻挠解放农奴的自然不是农奴，而是农奴主。亚历山大二世为了使农奴主让步，恩威并施：以可能的灾难性后果来吓唬农奴主，以承诺保障农奴主利益来笼络农奴主。这个推测还可找到一个反面的佐证。苏继祖著《清廷戊戌朝变记》记载：戊戌变法期间，康有为在等待光绪皇帝接见的时候，遇到了顽固派大臣荣禄。二人之间发生了一段对话。“荣顾而漫谓之曰：‘以子之槃槃大才，亦将有补救时局之术否？’盖轻薄之也。康以非变法不可对。荣相曰：‘固知法当变，但一二百年之成法一旦能遽变乎？’康忿然曰：‘杀几个一品大员，法即变矣！’”[14]康有为咄咄逼人的回答使荣禄感受到了莫大的威胁。几个月后，为慈禧太后发动戊戌变法提供武力支持的，正是荣禄。康有为是一介书生，没有处理实际政务的经验，说话做事不免书生意气，不懂得恩威并济的道理。而亚历山大二世在当太子的时候，就有丰富的从政经历。难道他能公开地对着那些农奴主们发狠：“杀几个农奴主，你们就不会阻挠改革了！”世事洞明、人情练达的他，不难掂量出两种做法的不同后果。
由这个案例，我们不难得知解读者的前理解对于理解的影响。在历史教学中，教师要帮助学生发现自己的前理解。对前理解施加影响，其效果好于直接对理解施加影响。从学生的角度来讲，发现自我的前理解，就是内省的契机，为发展自我提供可能。因此，当学生表达见解的时候，教师不妨多追问几个问题：“你为什么这样认为？”“你这样想的依据是什么？”“你是如何推理的？”
四、结语
人是历史教学的中心。在历史教学中要发现三种人：创造历史的人，记载历史的人，解读历史的人。这三种人缺一不可。没有人的创造，就没有历史。没有人的记载，历史就不可能流传。没有人的解读，历史和历史记载就没有意义。发现创造历史的人，潜回到历史现场推演，可培养学生的思考力与行动力；发现记载历史的人，拨开历史记载中的遮蔽，可培养学生批判性思考的能力；发现解读历史的人，反求诸己，可培养学生内省的意识与能力。简言之，只有在历史教学中发现人，才能达成历史教育的目的。