【摘 要】高中历史课程标准对学生的历史学习提出这样的要求“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系……培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力。”近几年来高考历史试卷非常重视贯彻新课程的这一理念，援引新材料，创设新情境，设问新角度。这就要求教师平时教学应有意识地引导学生细读教材内容、深度挖掘其隐性知识、合理整合历史信息。
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关键词 高中历史；层进式；教学
这种解读、挖掘和整合是基于教材又高于教材，一方面，它要求历史教师在新课改下批判地创造地运用教材，对教师的专业素养和教育智慧提出较高的要求；另一方面，也有助于课堂动态的生成，有利于培养学生分析、归纳、联想、总结历史知识的能力。
一、巧设问细读教材，追溯历史来龙去脉。
法国年鉴学派大师马克·布洛克说过“统帅和启迪历史研究的是理解。”“细读教材”区别于蜻蜓点水、水过无痕似地“泛读”，也不同于一遍又一遍地机械地“复读”。“泛读”和“复读”教材仅仅是停留在知识表层，只能重复一看就懂的浅显信息。“细读教材”就是对教材进行彻底地深入地解读，读出历史概念的内涵和外延，读出字里行间的隐性信息，读出知识点之间的逻辑关系，在读中帮助学生加深对知识点的认识和理解。
如某教师在讲授罗斯福新政的具体措施时，用问题串引导学生细读教材，梳理历史知识网络：在金融方面为什么要放弃金本位制，实行美元贬值？在工业方面为什么要限制企业的规模，规定最高工作时间和最低工资水平？在农业方面为什么要减耕减产？这些措施都是围绕解决什么矛盾？这些措施又有什么共同的特点？实行美元贬值，就使得国际市场上美国产品变得便宜，从而刺激出口；限制企业规模是为了防止盲目竞争引起生产过剩，规定最高工作时间和最低工资水平是为了保护工人阶级的利益，缓和社会矛盾；农业方面减耕减产是为了提高并稳定农产品的价格等等。而这些措施都是为了缓解“生产与销售”这一主要矛盾，这些措施都体现了国家干预经济的特点。通过层进式追问，学生深入细读教材，读后水到渠成地形成系统的历史知识网络。
二、引史料深挖教材，探究历史本质规律。
后现代主义史学认为，历史是一种思维的产物。苏霍姆林斯基也曾提出：“如果你想教你的“头脑迟钝”的学生学会思考，那就请你把他们领到思维的源泉那儿去……只要点燃思考的火花，学生就想知道更多，就想更深入地思考新的现象。这种意愿、愿望就是加速思维过程的活动性和推动力。”
“挖掘教材”是指引导学生认真分析和思考历史事件的本质，培养学生的历史思维能力。教师可以搜罗史料，精心设计探究问题，引导学生运用联系比较、分析归纳等思维方式，深入分析历史事件的本质特征及其所反映的历史规律，点燃课堂上学生的思维火花。
如某教师在教授《近代西方资本主义政治制度的确立与发展》时，呈现材料：
维多利亚18岁成为英国立宪君主，她学会了心平气和地与首相共事，哪怕她心底里非常讨厌这个首相，但仍然尊重政府的决策。
德意志帝国皇帝威廉二世是英王维多利亚的外孙。在领导德意志统一的过程当中，首相俾斯麦成为整个德国人心目中的英雄和偶像。但是在1890年，因为威廉和俾斯麦两人在外交政策上发生分歧，虽然俾斯麦一肚子委屈，威廉依然解除了他的首相职务。
探究的问题是：同样作为立宪君主，祖孙二人的表现为什么会有如此大的差别？这就要学生联系所学的，并进行联系比较。
从具体的历史故事（情境中）提出探究问题，自然、贴切，既明确指向课堂教学的核心内容（英国和德国的君主立宪政体的内容和区别），又能激发学生学习探究的兴趣。学生在充分思考的基础上，通过深度挖掘，灵活运用所学的知识，分析、解释这些历史现象，从而揭示出历史事件的本质。
英：议会权力至上，君主统而不治；内阁首相只对议会负责；
德：带有浓厚的封建残余,君主是实、立宪为虚;宰相只对皇帝负责。
三、定主题整合教材，构建历史知识体系。
由于教材专题式编排体例的限制，使得同一时期的政治经济文化等内容人为地割裂开来，或者某一主题的内容出现分离，跳跃，使其零散的隐蔽的分布在不同的章节中。“合理整合”就是围绕某一主题将蕴藏的历史信息进行重新挖掘、整合，按历史的内在联系将其有序的联结起来，使这些知识在更高层面系统化，形成一个简明的、直观的、完整的知识体系。
如关于现代世界的两种现代化模式，分散在必修二的第四、六、七单元中，某位教师指导学生对教材整合、构建了如下的知识体系：
通过对教材的整合，打破原来的单元隔阂，把与“现代世界两种现代化模式”相关的历史事实有机串联起来，将知识点化繁为简，既提高了学生对“现代化模式”的整体感知能力，又能从两种模式的联系比较中提高学生对历史事件的比较、分析、归纳能力。
我国著名历史学家列敏可曾说：“历史是梦想成就和失落的地方。”历史教师善于引导学生“细读教材”“挖掘教材”“整合教材”，让历史课堂成为学生成就梦想的地方。
（作者单位：江苏如东马塘中学）