文/黄清华
【摘要】“学生作文，教师批改”一直以来是语文老师的常态工作。以学生的写确定教师评改的目标，在赏析和互评自改中提高自改作文的能力，发展学生的习作水平，最终发展学生作文能力。
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关键词 “三点击”；自改；互改；作文能力
一、自我“点击”，培养自改习惯。
修改作文对小学生来说，是难上加难的苦差使。为了调动学生自主修改作文的积极性，我引经据典：曹雪芹“批阅十载，增删五次”，方有惊世红楼；王安石推敲“春风又绿江南岸”的千古佳话……学生蠢蠢欲动，但无从入手。我抛出阿·托尔斯泰的“锦囊妙计”：在写作的时候，口里要朗朗有声，所有的大师都是嘴里边大声地念，手里边写的。有章可循时，再引导学生按朗读作文（即自读自改）的要求进行自改：一读，看看是否能读通读顺，改正错别字和用错的标点；二读，想想，你要表达的意思是否写清楚了；三读，看看文章的开头和结尾是否扣紧主题，或者做到首尾呼应。时间大概为10 分钟。文章一经朗读，什么地方丢字落字，什么地方拗口，什么地方有错别字，多数学生能自行发现。“一回到家，我首先拿起书本和文具，写起作业来”，读后改“写”为“做”；“书房里，横七坚八地躺着表弟的玩具”，读后发现“坚”是错的；“今天，我们考语文，第一、二节。我看了看大家的表情，我心里想：看来大家都成竹在胸了。”小作者发现语言有些啰嗦，把“我们考语文，第一、二节”合并为“第一、二节考语文”，并删掉“我心里想”。那个性的朗读姿态叫人欣慰：抿嘴一笑，拿起笔写起来；皱着眉，冥思苦想一会儿，一脸的喜悦；认真地翻着字典，耐心地寻找着……试想，假设每个学生能至少修改5—8 处的小毛病，教师不就得代笔200—320 处吗？这种自讨苦吃的“辛苦”难道是修改之道？心理学研究表明，小学生的内部言语能力尚处于发展阶段，朗读时发出的声音是支持他们思维活动的凭借。
二、同伴“点击”，感受互改乐趣
《语文课程标准》在“实施建议”中明确指出：重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。具体做法是：同伴间互相交换作文，互相阅读，并用铅笔在作文旁注自己的思考，发现同伴的闪光点，质疑不明白之处，提出修改的建议等。然后交还小作者。小作者再根据旁注进行“跟帖”及“回复”。例如潘豪在艺忠《我和书的故事》写上：如果添上你怎样着迷看书的具体事例，能让读者留下深刻的印象。小翟为同桌写下：参观李光前故居，可以把自己的感受写下来，描写光前铜像展开联想，这样的话，光前爷爷的形象就更栩栩如生了。把学生互评互改的活动作为再生素材资源，引导学生就活动中的所做所思所得写成日记，收获了别样的精彩。李瑶在日记中写到：文尧写的《拔牙记》真具体，写清楚了事情的经过，拔牙时害怕、担心、紧张等感受很真实。我异想天开地思索着：这样的文章可以上报纸吗？我相信他一定会写得更好！黄伟读了小政的作文后写道：抓鸡，也能成就一篇好文章！我惊讶不已。可是，当我认真地读了他的文章后，我情不自禁地拍手叫好———好你个小政！抓鸡，动作、神态描写那么细致；抓鸡，抓出了道道———知己知彼百战不殆。再看看小政的回复：其实也没什么。这是真实的事情，只不过把抓鸡当游戏玩，边抓边想着对付它的法子。我觉得读了他的之后，我不再自满了。和文尧的相比，简直是天壤之别呀！为了拓宽互评互改的时空，激发学生自改作文的积极性，提高自改的能力。我们引导学生积极参与展示在“习作园地”上的日记、两周一期的班级作文论坛、作文成长树（专门为作文后进生设计的）等，引领孩子们在广阔的舞台上互为欣赏、共同学习、体验成功。自由且广阔的评改平台，不仅让学生看到自己进步的足迹，养成了互评自改的习惯，更重要的是学生日益形成了自我检查、自我评定的良好学习策略。
三、师生“点击”，发展习作能力
倡导学生的自主评改和同伴互改，并非弱化教师的主导作用。学生的主动发展始终离不开教师恰到好处的引领。在学生心目中，教师的评价是最具权威性和导向性的，他们认为老师对自己的肯定会提升自己在同伴心目中的地位。因此，我们从赏析和共改着手，创设师生多维对话的互动平台，指导学生更深入地修改作文，发展学生的习作能力。
1.赏析，增强学生的成就感。借助多媒体展示学生习作中诸如标点、字词、句段、修辞手法等方面的创新点或闪光点，让小作者、或教师、或全班同学朗读及点评：
银弟弟继续哭，继续闹，继续喊“你还骗我，每次的借口都堆满了整个房屋！”（翟婉晴）
师：三个“继续”构成排比，强调了弟弟对爸爸的不满，先扬后抑，突出爸爸的守信。
音“没有诚信何来尊严。”我一定要想办法拿到钱帮弟弟买到宠物才行，不然弟弟长大说不定会说我是个骗子，那么我就太没有尊严了。要是我去找妈妈拿钱她一定不会给又会骂我；哎，我到底该怎么办才好？真是进退两难！（李志贤）
生：正确引用名言，增强了语言的说服力。
师：我也点赞！心理描写，展现了小作者真实的内心。
2.师生共改，提高习作能力
“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，对击始发灵光”。学生自己写的作文，是自己心里想说的话，而别人并不知道你在想什么，因此常常出现自己写得不清楚，可是自己明白，别人却不明白。引导学生聚焦同一篇作文，从字词句篇等层面上质疑、补充、充实，思维的火花碰撞出个性的语言表达，能有效地提高自改能力。有位学生在《黄金海岸一日游》一文中，要表达大海的美丽和好玩，但他用200 字左右描写了大海的迷人景色，仅用两句话写他和表哥的水之战：“扑通”，可恶的表哥又跳进水里，水花溅到我脸上，我气愤极了，冲过去与老哥展开一场水之战。过了一会儿，老哥被我打倒了。
听了小作者的写作目的后，将这段话投到屏幕上。要求学生认真读一读，想一想：你觉得水之战好玩吗？怎样修改，才能让读者产生也很想玩的冲动？
一会儿，学生跃跃欲试，提出了许多问题：
淤我想知道水之战是怎样玩的？
于我也在海边玩过水战。我觉得应该把你和表哥玩时的动作、神态等写清楚。
盂水战好玩，我是从玩的趣味和双方的机智等表现的。师：我们班的小老师真厉害！你们所说的正是老师要讲的。李哲同学，你给大家讲讲当时的情景好吗？
以学生的写确定教师评改的目标，在赏析和互评自改中提高自改作文的能力，发展学生的习作水平，最终实现学生的自能作文，是我校课题研究《小学作文“以写定教”的尝试》的初衷，更是所有语文教师的追求。且行且探索，互评自改必定能促使学生踏上自能作文的高速路。
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参考文献
[1]张洪玲，陈晓波.新版课程标准解析与教学指导[M].北京师范大学出版社，2012
[2]黎海英.在习作中放飞学生的心灵[J].小学教学参考，2013
（作者单位：福建省南安市梅山中心小学）