江苏无锡新区教培研中心（214028） 吴 勇
［摘 要］要解决当下习作教学问题多、效果差的现状，“童化作文”认为应该从四个方面进行改进：通过构建功能语境激活儿童的写作动力，借助相似唤醒让儿童发现更多的写作内容，开发精准知识让教师的教学更富技术含量，坚持多维评价让习作指导更具有针对性。只有这样，习作教学才能真正激活童心，走向生活，促进儿童言语和精神的可持续发展。
［关键词］童化作文 实效 教学
［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（201５）10-001
最近，笔者参加多个习作教学研讨活动，聆听了数节习作教学课，有来自教材的，有自主开发的；有教学指导课，有习作讲评课。从这些课中，笔者感受到种种缺憾：有教学情趣，却没有童年情趣；有课堂生活，却没有儿童生活；有写作内容，却没有教学内容；有教学评价，却没有目标评价。教学看似精心组织，环环相扣，但真正对儿童言语和精神成长能够产生实效的却凤毛麟角。正如崔峦先生撰文所言：“习作教学问题多，效果差，当前，确有必要认真研究，切实改进习作教学了。”（《小学教学》2013年3月）笔者多年来坚持“童化作文”的教学实践与研究。我们以为，一堂习作课，要真正能激活童心，走向生活，促进儿童言语和精神的可持续发展，就应该从四个层面来进行考量和设计。
一、构建“功能语境”
一次习作对于儿童到底意味着什么，儿童通过本次习作可以达到什么意愿，这是一次习作教学必先考量的要素，也是本次习作出发的逻辑起点。长期以来，我们的习作教学脱离语境，忽视写作功能，导致儿童将每一次原本可以激情满怀的“言语作为”当成一项暗无天日的“作业折磨”。“童化作文”大张旗鼓倡导有语境的“真实写作”——“功能性写作教学”，让儿童写作充盈动力，让习作教学富有活力。
一次有语境的功能写作主要包括四个要素：一是角色——谁在写；二是读者——写给谁看；三是目的——为什么写、写些什么；四是体式——写成什么样子。
例如，在一次“写家乡”的习作中，功能语境可以这样来建构：“每年四月，我们的家乡都要举行‘金花节’。请你选择家乡有代表性的景点、名胜、物产、习俗，编写一本配有文字和图片的旅游宣传手册，向国内外客人介绍家乡的风土人情。”在这个案例中，角色是家乡的小主人，读者是中外游客，目的是介绍自己的家乡，体式是宣传册。这样的“有语境”“有功能”的习作教学对儿童更有吸引力。教学给儿童构建了功能情境，让每篇习作有明确的读者，有明晰的交际目标，有设定的言语交往环节。因此，“功能性写作教学”便有着区别于传统习作教学的独特体征。
（一）作前：基于角色的诉求
构建语境的习作教学，它的源自“为什么写”。每一次习作教学都应该是儿童作为某种角色所产生的内在真实需求。或是主人，或是导游，或是求助者，或者说服者……儿童一旦有了角色担当，习作功能就此诞生，教学目标便有了明晰的指向，写作的动力随之悄然产生。因此，功能性写作教学首先要为每个儿童选择一个适合的角色，既要在生活中有可能——让写作成为儿童释放内需、缓解压力的途径，又要有前所未有的陌生——让每个儿童在写作前便充满所要担当角色的期待。
（二）作中：立足功能的考量
面向“功能”的习作教学，关键在于指导儿童进行功能性言语的表达。学者李健雪指出：“功能性言语实际上是在语篇建构过程中的一种动态隐喻过程,也就是反映出‘作者—语篇—读者’之间的心理映射。”由此可见，在功能性写作中，语篇里的言语要饱含“功能”。写作过程中，儿童所运用的写作知识、技能以及经验，都应当服务于功能目标。譬如，一篇习作要体现“倾诉”功能，一要考虑需要倾诉什么才能引起读者共鸣，产生积极的心理响应；二要用什么方式倾诉才能产生“语力”，不仅引起读者注意，并且引发他们的积极支持。要实现这样的功能，作为语用作者的儿童，必须主动寻找言语表达的知识、策略、技法，并将此“动态的隐喻”体现在语篇中，及时地应对读者所产生的阅读需求。
（三）作后：为了交往的实现
“功能性写作教学”最终的旨意是功能目标在具体而可感的交往情境中实现，通过读者的现场反馈来检验功能性言语的达成度。交往情境可以是现实生活，写给谁的，就读给谁听；也可以是课堂模拟，由教师或同伴担任功能对象，让课堂成为语用现场。在交际情境中，每个儿童都能真实感受自己习作的价值，享受写作的尊严和荣耀。同时，每个儿童也清楚地认识到自己习作在交往应对中的不足，或适当调整写作内容，或重新选择表达方法；并通过积极地修改，主动向理想的交往目标逼近。
综上所述，有功能语境的习作教学相对于传统的习作教学，不少瓶颈问题得到突破。一是使教师懂得为什么而“教”——为了让每个儿童主动走进这个世界，主动适应这个世界，主动改变这个世界；知道怎么来“教”——让消极的知识“传递”变成积极的知识“运用”，让平面的习作课业变成立体的写作应对，让课堂的习作评议变成生活的言语交往。二是让儿童认识为什么而“写”——为了解决面临的问题，为了改善自身处境，为了加强与社会沟通；同时，让儿童体会到怎样来写——以和真实读者交流的口吻来写，根据交往的需求去写，确保读者产生信服而写。无论是教师还是儿童，在这样的习作教学面前，不仅清醒、清楚，而且主体、主动。
二、唤醒“童年故事”
“童化作文”认为有儿童的地方就会有故事，习作教学一个重要的任务就是摸准儿童的“言语频道”进行“相似性唤醒”——为潜藏在儿童精神深处的故事欲求寻找一个最适合的“引子”：好的故事“引子”就像一束火把，能够一下子照亮儿童的心灵，让整个课堂变得温暖起来，敞亮起来；好的故事“引子”就像温润的土壤，儿童心灵的种子一旦浸润其中，就会立即生根发芽，蓬勃成长。在具体的教学中，“相似性唤醒”呈现出四种不同的方式。
（一）图画书唤醒
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我们一直以为，图画书是通向言语和精神世界最适当、最柔润的“使者”。一本好的图画书，远远胜过脱离儿童文化和生活的写作情境创设，远远超越教师抽象空洞的教学指导。在习作教学实践中，我曾多次成功运用图画书，唤醒儿童“相似性”生活，取得较好的写作成效。在《勇气的故事》习作教学中，我使用了美国伯纳德·韦伯的图画书《勇气》。（上图）它让宏大的“勇气”主题变得如此简单，如此细微，得如此可见，如此可亲可近——“勇气，是你有两块美味的巧克力，你留一块明天吃；勇气，是一个人独自在家，不开灯上床睡觉；勇气，你和朋友吵架后，你能主动主动讲和……”当一幅幅内容真切、色彩鲜活的图画逐一呈现在儿童眼前的时候，他们心跳加速，记忆中一幅幅生活画卷舒展了、复活了，他们发现这样的“勇气”在他们的生活中无处不在，无时不有：忍住购书的欲望，将书款捐赠给地震灾区；小表弟将自己精心制作的一张手抄报剪得支离破碎，但是忍住火气，重新做一张……这本图画书，让每个儿童觉得：自己和“勇气”并不陌生，“勇气”的故事如影随形。像这样带有儿童“体温”、具有“唤醒气质”的图画书还有很多，譬如《大卫，不可以》《逃家小兔》《她干的》等。每一册图画书都是儿童言语和精神的镜像，都能将他们带到一个亲切而熟悉的生活场景，想起曾经发生在自己身上相似而真实的童年故事。
（二）儿童文学唤醒
儿童喜欢阅读儿童文学作品，是因为书中讲的是同龄人的故事，更是自身曾经有过的类似经历或者渴望遭遇的生活。习作教学中，如果引入适合习作主题的儿童文学片断，不仅可以唤醒儿童自身的“相似故事”，还可以为儿童提供知识和技能上原型启发。执教的习作课《书包里的秘密》，我就引用了黄蓓佳的《我要做好孩子》的故事片段：“金铃将一袋小蚕放进书包里，而后她不敢再背了，用两只胳膊小心抱住，像抱一只随时都会被压碎的薄胎花瓶……”以该片段为原点，教学“唤醒”从两个向度展开：一是在内容上相似性唤醒——“你的书包有过这样的秘密吗？”一时间，教室里充满了快乐的空气：有的书包里藏着打满叉叉的练习卷；有的书包藏着一本新买的《哈利·波特》不肯借人；有的书包藏着一百多张水浒人物卡……二是在言语形式上唤醒——“金铃的书包里藏了一袋蚕宝宝，在她的身上发生了怎样的变化？”这是引导儿童发现，要写好书包的秘密，就得抓住人物的动作变化、语言变化、神情变化、心理变化等细节来写；要写好细节变化，就得将书包里的秘密写具体、写精彩。儿童文学作品，在情节上跌宕起伏，引人入胜；在表达上道法自然，炉火纯青。对儿童来说，就是一座通往言语和精神深处的美丽引桥。
（三）同伴习作唤醒
儿童的言语需要适合的“温度”，才会发生和生长。“温度”太高，儿童精神会超越言语，喧宾夺主；“温度”太低，儿童精神低迷，言语“千呼万唤始不出”。同伴习作，在这里是恰到好处的“火候”——它写的是儿童身边的真实故事，亲切可感；它在言语形式上与儿童言语水平接近，可效可仿；它在言语环境上和儿童拥有相似的故事发生情境，呼之欲出。同伴习作，就是一把“火炬”，只要适时投入课堂场景之中，将儿童精神深处的言语“干柴”引燃，教学就会如火如荼地展开。在《零食的故事》习作指导中，我成功运用上一届学生习作，在动作、语言、心理活动等三个纬度出示了三个片段，结果很接地气，促进了在场儿童关于零食记忆高速“反刍”——自己的“相似故事”，与之相关的故事，比之更甚的故事，此起彼伏。这样的同伴召唤，营造春风化雨的教学氛围，创设了温润和顺的对话情境，让教学呈现出高峰状态。
（四）教师讲述唤醒
在习作教学中，教师自身也是一份不可小觑的课程资源。教师以身作则，主动拿自己“说事”，为在场的每一个孩子创设亲切、温馨、安全的言语表达情境，以召唤更多的“同道中人”积极响应。当然，教师的故事必须“真实”——让孩子觉得的的确确发生过，“真诚”——拿孩子当朋友一样“交心”，“黏稠”——故事有“包袱”，具有戏剧性。这样教师的讲述，才会达到“振臂一呼，应者云集”的现场感染效应。在《说谎的故事》教学现场，笔者先和孩子讲了自己在童年时期一段说谎的经历，让在场的儿童很“惊讶”——这样的故事我有，竟然老师也有；它让在场的儿童很“安全”——既然老师可以讲，我也一样可以去大胆交流。原本遮掩的心理豁然开放，原本警惕的心情顿时放松，教室里出现了“一石激起千层浪”的互动场面。
“故事性写作”教学建构中，“相似性唤醒”具有三个重要的表征——在言语内容上，与儿童的潜在故事具有情节上的相似性；在言语形式上，与所要达成的言语知识和技能具有相似性；在言语精神上，与儿童游戏的心理欲求具有相似性。教师只有准确把握这些基本要领，教学才能游刃有余、纵横捭阖。
三、开发“精准知识”
知识是习作教学的重要内容，更是支撑起儿童写作素养之塔的根基。正如王荣生所言：“从语文课程的观点来看，听说读写能力的培养，首先是个知识的问题，合意的能力要有合意的知识来构建。”笔者以为，这里的“合意的知识”，对教者而言，是一次习作教学所开发的“核心知识”；对学生而言，是服务儿童完成本次习作所需要的“精准知识”。能称之为“精准知识”，一般具有四个典型的特征。
（一）体现文体
在小学阶段，尽管没有严格的文体划分，但是在写人、记事、状物、写景、实用等不同类型的习作中，基本上都有一定的文体样式。对于一个习作话题，习作教学首先要在文体上进行区划，从文体的角度去选择相应的习作知识。笔者以为，在小学阶段提出习作教学“淡化文体”不尽妥当，如果一开始不进行各种文体的框架性“入格”训练，让儿童自由而有创意地表达，就会有悖于习作教学的本质特征。小学阶段，是儿童学习写作的关键时期，应当让每个儿童充分体认所接触到的文体基本样式，熟练地掌握各种文体的结构性知识（见下表），在此基础上再鼓励儿童进行适合自我的个性化表达。
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（二）针对内容
尽管我们在写作教材开发上花了不少力气，但是大多数语文教师仍然感觉教材不好用。原因何在？究其根本，就是“进入教材的不是针对能力发展所需要的知识，而是简单地将学科性的语言知识转移到教学中来”（刘大为，《言语知识、语言能力与语文教学》，《全球教育展望》2003·09）。其实，同一种文体，不同的习作内容，习作教学的知识应当也有所区分，有所针对性的。文体性知识是一个框架结构，而真实的写作需要若干具体的言语细节来呈现，这些细节性知识才是习作个体最为紧缺的。譬如说，“一个令我感动的人”与“我们班级的小能人”同样是写人，如果仅仅从文体知识角度去考量，是难以达成本次习作训练的目标的。作为教师，应当根据不同的表达中心——“感动”和“能”去开发适合本次训练的针对性习作知识（见下表）。
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这样的知识，紧靠儿童言语发展区，贴近儿童言语表达需求。在常态的习作教学，开发针对性习作知识，是一次习作训练的重点环节。事实上，许多一线教师常常因为自身缺乏写作经验，导致知识教学在文体层面戛然而止，造成习作教学无法针对儿童言语需求靠船插篙。
（三）鲜活呈现
各种调查统计显示，在当下的中小学有为数可观的学生不喜欢写作课，这在很大程度上与教材和教学中呈现知识的方式有关。在德国语文教材《德语·思索》中关于“学习网式联想思维”写作任务描述上很值得借鉴和称道：
请你拿一张纸，在纸的中央写一个词或者一句话或任何感兴趣的内容。请将这个核心词/句/表达画上圆圈。给自己确定大约5分钟的练习时间。让自己的思想自由驰骋，记下所有您认为与此有关的词语，然后用线条将内容相关的词语连接起来，如图示（略）。如果脑子里又有新内容出现，那就此办理思索、记录、连线。借用这种网式的联想思维，您就可以动笔撰写文章了。
教材编者几乎不动声色地将联想的策略性知识通过“友情提示”鲜活地呈现出来，并和写作任务严丝合缝地贴合在一起，不抽象、不僵化。这种“做”的思维和知识呈现，在我们的习作教材中极为稀缺。在习作教学中，知识的呈现方式更有问题。许多语文教师利用自身的“知识”优势，居高临下地担当起知识“布道者”的角色，将“知识给予”视作自身的职业使命。对于知识的接受者——儿童是否理解，是否认同，能否自觉运用，常常不在考量的范畴内。笔者曾经执教苏教版六年级下册习作6《学写调查报告》这个内容。为了引导儿童探究调查数据背后的秘密，我和学生一起创生了三种方法：一是“管中窥豹法”——根据统计数据推测一种现象；二是“刨根问底法”——根据统计数据发现现象背后的问题；三是“指点迷津法”——根据统计数据给家长、老师、同学提出建议。“推测”“发现”“建议”这些撰写调查报告的策略性知识借儿童喜闻乐见的三个成语鲜活地表达出来，适合儿童的认知特点，符合儿童的探究个性。这样可以让知识能够顺利妥帖地着陆在儿童言语心理深处，并能顺利地内化为儿童的习作行为。
（四）搭建阶梯
在适合各种文体和写作内容的“合意知识”开发出来后，不能一次性倾箱倒箧地“批发”给儿童，而应当有计划、有节制地分布在同一种文体的各次习作训练中。笔者曾听过一节苏教版三年级上册习作2《我的自画像》的观摩课，执教者竟然将写人的习作知识在这堂课中“一网打尽”：抓住外貌、兴趣写人，通过动作、语言、神态、心理活动等细节写人，通过具体的事例写人。而写人类习作在苏教版教材中共有七次训练，在第一次教学中，就教得这么“饱满”“充分”，在以后的教学中“炒冷饭”已经无法避免。习作教学中的知识教学一定要呈现阶梯状，同一种文体教学，在不同的年段，每次教学应当“教”有起点，“教”有重点，“教”有终点。只有教得节制，才能步步为营，才能前后贯通，才能左右逢源。因此，习作教学要给知识教学搭建一个阶梯，不同的文体在每个年段和学段，应当教什么必须明确，应当教到什么程度需要分界。当每次教的知识明确了，训练才能有针对，评价才能有目标，教学才能有实效。
走向知识，是习作教学走向课程的应然选择；精准知识，是习作教学走向实效的必由之路；开发知识，则是每个习作指导者必备的教学能力。
四、坚持“多维评价”
一堂习作课，除了关注教学内容，还要在意教学效果。在习作教学中，现场写作和当场评点的环节不可或缺。“童化作文”在习作评价中明确提出：“教什么”就“评什么”，让评价有重心，避免面面俱到。在习作评价环节提出了“三个面向”。
（一）面向选择的教学内容
每一堂习作课都有具体的写作内容，更有相对应的教学内容。在一次习作训练中，运用的知识可能很多，但是能够对本次习作产生最有支撑作用的知识是“核心知识”，也是本次教学的“精准知识”。因此，“精准知识”不仅是教学的“重心”，还是写作的“靶心”，更是评价的“圆心”。习作评价中，要围绕精准知识，引导儿童逐一对照，看看自己的习作已经达成了什么，还有哪些环节不够到位。
（二）面向不同的写作走向
习作指导的任务之一就是引导儿童面对同样的写作内容去形成不同的写作走向——从中心开花，向四周发散，从而生成不同维度的选材空间，以避免千人一面的现象。在习作评价中，教师应当将不同“走向”的典型习作置于评价之中，让各个向度的习作都能得到鼓励，受到启发。
（三）面向不同的写作状态
对于同一写作内容，有的儿童文思泉涌，滔滔不绝；而有的孩子却三言两语，难以为继。因此，习作指导还要面向“两极”，让所有孩子通过评点明白写得短的习作到底“缺”了什么，写得长的习作“长”在何处，这样的评点常常最真实、最客观。值得提醒的是，课堂写作不要瞄准整篇，要选择最能体现教学内容的片段展开；评点时不要面面俱到，要围绕训练重点展开，让教学内容在此过程中得到巩固。
面向儿童的习作教学评价是立体的，不仅着眼写作内容，更针对教学内容；不仅关注写作态度，更应对写作差异。
“功能语境”指向为什么写，“童年故事”指向写什么，“精准知识”解决的是如何来写，“多维评价”则关注写得怎样。这四者相互依存，构成了“童化作文”走向实效的四大基石。“童化作文”历经十年的实践探索中，已经将语文课程的工具性和人文性统一的特点阐释得淋漓尽致：它的“童”直指儿童，直面童年，将教学构筑在儿童精神哲学和鲜活的生活状态之中，让每个孩子的童性从写作中得到关注和呵护，这就是“童化作文”高擎的人文性大旗；它的“化”就是不放弃教学指导，让习作教学充满技术含量，努力以最精准的习作知识、最自然最柔软的知识教学方式推动儿童言语素养的提升，这就是“童化作文”苦苦追求的实际功效。
（责编 韦 雄）