何捷1 执教，潘新和2 评析(1.福州教育学院第二附属小学，350001；2.福建师范大学，350007)
教学实录
【教材简析】
《白鹅》为人教版四年级上册第4单元的第1课，作者是著名的漫画大师、教育家、散文家丰子恺先生。先生用简洁生动、幽默风趣的笔调，描绘了一只高傲的白鹅形象。从白鹅刚被抱回家的姿态入笔，三言两语地提炼出白鹅给人的第一印象——高傲；继而通过对鹅的叫声、步态和吃相的细致刻画，印证了这一特征，让人如见其形，如闻其声。为了突出白鹅的独特之处，文中运用了反语、对比的描摹方式，配合独特的语言风格，给人清新、明快、诙谐、奇趣之感，并能从字里行间感受到作者对这只高傲白鹅的浓厚的爱。此文亦不失为引导学生了解动物写作特点的优秀范本。
【教学目标】
1.自学生字，认识课文后列出的8个生字，会写课文后列出的12个生字；能正确读写“高傲、郑重、厉声、京剧、倘若、侍侯、脾气、供养、邻近”等词语。
2.正确、流利、有感情地朗读课文，能背诵自己喜欢的部分。
3.从文句品读中体会作者对白鹅的喜爱之情，学习作者描写动物的方法，逐步养成仔细观察的习惯。
4.课后自主阅读相关文本，积累语言，丰富表达。
【教具准备】
幻灯，课件。
【课时设置】
2课时。
【教学流程】
一、读诗，观画，初识作者
师请大家读一读这首脍炙人口的诗。
（教师幻灯出示骆宾王的《鹅》：“鹅，鹅，鹅，曲项向天歌。白毛浮绿水，红掌拨清波。”配真实的白鹅图。学生读诗。）
师和《静夜思》一样，简简单单的一首《鹅》，几乎成了全世界华人都能朗朗上口、吟咏背诵的诗歌。艺术就是这样，越是简单越有魅力。再来看看一幅白鹅图，（幻灯出示丰子恺的白鹅图）这就是著名漫画大师丰子恺先生的作品。他同时也是著名的教育家、文学大师，曾经和叶圣陶先生合作编著的民国时期的小学课本，至今还受到大家的热捧。他也是我们本次要学习的课文《白鹅》的作者，（板书课题：白鹅）瞧瞧他的画，再看看其他画家笔下的白鹅，对比后你发现丰子恺先生的画最大的特点是什么？
生简洁。
师对，就这么简简单单、寥寥几笔就让白鹅跃然纸上，这就是艺术大师的功力。作者惜墨如金，课题不加任何修饰，请大家读读这样干净的课题吧！
（学生读课题。）
［教学解读：开篇以熟悉的诗歌引入，同时揭示丰子恺绘画和散文艺术的最大特点——简洁。诗、画、文三者在教学伊始就自然融合，给学生带来强烈的视觉冲击。］
二、读文，识鹅，浅尝初感
（一）亮出“活”字
师请大家快速浏览课文，说说文中这只白鹅给你留下什么印象。这是一只怎么样的白鹅呢？
（教师幻灯出示：的白鹅。）
生高傲的白鹅。
生有趣的白鹅。
生活灵活现的白鹅。
生淘气的白鹅。
生脾气很大的白鹅。
生很凶的白鹅。
生可爱的白鹅。
师作者笔下的白鹅给大家留下这么丰富的印象，可见作者是把白鹅写“活”了。（板书：活）写动物，就要让它们“活”在你的文字中。大家在作文中也练习过写小动物，请回忆自己的习作经历，说说要让小动物“活”在你的文章中，可以写些什么，有什么好办法分享吗？
生可以写动物的外形。
生写生活习性。
生写脾气、吃食、活动。
生写动物和我们“交往”的趣事。
（二）探讨“活”法
师请一位学生为我们读读这句话。
（教师幻灯出示：“一身乌黑光亮的羽毛，一对俊俏轻快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了活泼机灵的小燕子。”一位学生读。）
师外形确实是写活动物首选的角度，课文《燕子》中就着力刻画了小燕子的外形，让我们读后好像看到小燕子一样。可是丰子恺的《白鹅》却让我们很意外，全文对白鹅的外形描写浓缩到了极致，好像有意回避，比较集中的就属第1自然段。请一位学生为我们读读这段话，说说作者是如何写白鹅的外形的。
（幻灯出示：“这白鹅，是一位即将远行的朋友送给我的。我抱着这雪白的‘大鸟’回家，放在院子内。它伸长了头颈，左顾右盼，我一看这姿态，想道：‘好一个高傲的动物！’”一位学生读。）
生作者把白鹅说成是“雪白的‘大鸟’”，用了比喻的方法。
师写它的姿态用了哪一个词？
生左顾右盼。
师左顾右盼是什么样？谁来示范？
（学生表演。）
师是啊，只有对陌生环境充满好奇并且无所畏惧才能这般左顾右盼、旁若无人，就连主人好像也不放在眼里，无怪作者忍不住想到，请读——
（教师幻灯出示：“好一个高傲的动物！”）
师“高傲”，怎么理解？一般情况下，你会用高傲描写动物么？
生高傲是指很傲慢、高高在上……一般情况下，高傲是用来写人的。
师看来作者完全把这只白鹅当作人来写了，这也许就是把动物写活的一种方法吧。（板书：当作人来写）再来读读第2自然段。
（教师幻灯出示：“鹅的高傲，更表现在它的叫声、步态和吃相中。”）
师这简单的一句话中也藏着许多方法，有哪些呢？
生要集中围绕一个意思来写。
生要从多角度写。
生要写全面。
……
（教师适时选取学生的发言进行板书。）
（三）广寻“活”路
师接下来，请大家自由读读剩余段落，继续寻找作者写作的秘诀，并和我们分享你最感兴趣的地方。特别欢迎大家拿起笔，一边读一边做些记号，进行批注。
［教学解读：初读课文后，教师引导学生认识作者写作本文的成功点——活。这个“活”字牵扯着全文，是“教学之眼”，是解读文本的秘妙所在，也是本课教学写作本位的体现，更是教学中读写结合的立足点。］
三、品文，悟法，咀嚼涵泳
（一）自读自品求自悟，入情入境味始出
1?解读第3自然段。
师谁先和我们分享描写“鹅的叫声”的第3自然段？你觉得从鹅的叫声中能感受到鹅的高傲么？
（教师幻灯出示：“鹅的叫声，音调严肃郑重，似厉声呵斥。它的旧主人告诉我：养鹅等于养狗，它也能看守门户。后来我看到果然如此：凡有生客进来，鹅必然厉声叫嚣；甚至篱笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亚于狗的狂吠。”）
生我发现鹅的叫声特别能体现它的高傲。就像作者说的那样，鹅的叫声不亚于狗的狂吠。
师很好，作者将鹅和狗对比，你觉得合适么？如果是你来写，想和谁比？
生合适，狗是我们熟悉的，狗的叫声很大很凶。而且，二者都是家畜，有的比。
师说得很有道理，对比一定要选好对象。（板书：恰当对比）同样，在第4自然段“步态”描写中和鸭子的对比，也是作者精心选择的。读好第3自然段，下一段就不需要老师详细讲解啦。先看本段，请大家圈出作者描写鹅叫声的几个词语。这些词语中有的现在不常见，如果不理解，可以提出来，大家互相帮助说一说。
生严肃郑重。
生厉声呵斥。
生厉声叫嚣。
生引吭大叫。
师亏得这鹅不会说话，但是我相信作者丰子恺和大家一定能明白鹅在叫喊些什么？(幻灯出示：“凡有生客进来，鹅必然厉声叫嚣。”)听，鹅在叫什么呢？
生别进来！快滚开！本老爷在这里，谁敢靠近！胆敢进来，定叫你好瞧……
师不知道大家发现这些词有什么共同特点了么？
生都是4个字的。
师是啊，字数相当的词语，读来特别有节奏感。来，一起读一读，特别关注这些词语，读出这段文字中蕴藏的节奏感。
（教师再次幻灯出示第3自然段，学生齐读。）
2.解读第4自然段。
（教师幻灯出示：“鹅的步态，更是傲慢了。大体上与鸭相似，但鸭的步调急速，有局促不安之相；鹅的步调从容，大模大样的，颇像京剧里的净角出场。它常傲然地站着，看见人走来毫不相让；有时非但不让，竟伸过颈子来咬你一口。”）
师作者写鹅的步态，我们之前已经略有接触，知道了作者采用对比的方法。但是我相信这段话中的“颇像京剧里的净角出场”，“净角”一词大家不一定理解，我准备了一段录像给大家看看。请大家说说你看后的感受。
（教师课件出示净角出场片段和鹅的走路姿态。）
生太搞笑啦！
生很威武。
生很高傲。
师一看就明白了吧！其实不理解就是由于时代相隔的关系。写文章，是要考虑读者的。要知道在此文刚刚问世时，此句一出，语惊四座。因为那时先生的好友都是超级戏迷票友，大家都很熟悉京剧里的净角出场，所以读到这段文字就仿佛看到一只高傲的白鹅一摇一摆地阔步走来。咱们今天只有通过朗读，才能让这段文字“活”过来。大家先试一试，该怎么读？请大家推荐一个同学来试试。
（一位学生示范读。）
师能和大家说说该怎么读才能读出鹅的高傲吗？
生可以突出一些词，比如：傲慢、步调急速、局促不安、毫不相让、咬你一口等。
生读到“步调从容，大模大样的，颇像京剧里的净角出场”的部分，可以慢一些，悠闲一些，越慢越显得高傲。
（学生集体试读。）
（二）质疑解惑探究竟，寻根问源见本心
1.抛出疑惑。
师学习了课文前半部分，我们收获很大：了解了鹅的叫声、步态，还掌握了一些把动物写“活”的好办法。接下来，我们要学习鹅的“吃相”部分。老师在读课文时有个很不理解的地方，向大家讨教。先请大家数一数课文一共几段话，围绕第几自然段写？
生共7段话，围绕着第1自然段写。
师大家知道第2自然段在文章中起到什么作用，是什么样的段落？
生是承上启下的过渡段。
师是啊，按理说，接下来应该平均用力，写出鹅的叫声、步态、吃相，可是为什么唯独“吃相”部分就占了大半篇幅，用了5~7三个自然段。大家帮帮忙，读读这3段，找找答案：究竟鹅的吃食有什么特点，有哪些讲究呢？为什么惜墨如金的丰子恺先生要浓墨重彩地大书特书呢？
2.解读第5自然段。
（学生自由读。）
生因为鹅的吃食很麻烦。
师请大家在说出原因后，为我们读读课文，也算为自己的理解找寻佐证。
（学生读第5自然段。）
师这段中的“三板一眼”可是个有渊源的词语啊，原先讲的是戏曲中的节奏，敲三板后停顿一个空音，这是多么精准的，简直就是一丝不苟嘛！可是作者把它用在吃食上，过分么？请一个学生为我们读读相关部分。
（一位学生读：“一日三餐。它需要三样东西下饭：一样是水，一样是泥，一样是草。先吃一口冷饭，再喝一口水，然后再到别处去吃一口泥和草。”“譬如吃了一口饭，倘若水盆放在远处，它一定从容不迫地大踏步走上前去，饮一口水，再大踏步走去吃泥，吃草。吃过泥和草再回来吃饭。”）
师原来真是“三板一眼”，一点都不夸张。可按理说到此，鹅高傲的吃相已经彰显无遗，应该收笔了。为什么还写了两段话？这两段话中，除了鹅之外，还有哪些角色出场？请大家找一找。
3.解读第6、7自然段。
生还出现了“我”，也就是作者，还有偷吃的狗。
师先请大家看看写狗的句子，请一个学生读读。
（幻灯出示：“因为附近的狗，都知道我们这位鹅老爷的脾气，每逢它吃饭的时候，狗就躲在篱边窥伺。等它吃过一口饭，踏着方步去喝水、吃泥、吃草的当儿，狗就敏捷地跑过来，努力地吃它的饭。鹅老爷偶然早归，伸颈去咬狗，并且厉声叫骂，狗立刻逃往篱边，蹲着静候；看它再吃了一口饭，再走开去喝水、吃草、吃泥的时候，狗又敏捷地跑上来，把它的饭吃完，扬长而去。”）
师你觉得作者笔下的狗还像生活中你见到的狗那般神气么？你觉得在鹅的眼中，它像什么角色？
生小偷，强盗……
师这也是对比，当一只威武的狗像个贼眉鼠目的小偷一样出场时，你觉得作者要比出什么？
生鹅的高傲。
师是啊，一比较就写“活”了。
师再请4个组的学生轮流读读写到“我”的4句话。
（幻灯出示：“①这样从容不迫地吃饭，必须有一个人在旁侍候，像饭馆里的堂倌一样。②这时我们便替它添饭，并且站着侍候。③我们不胜其烦，以后便将饭罐和水盆放在一起，免得它走远去，让鸡、狗偷饭吃。④因此鹅吃饭时，非有一个人侍候不可。真是架子十足！”学生轮流读。）
师请说说你的感觉。
生人是鹅的奴隶。
生鹅是老爷，人是奴才。
生人伺候鹅，很可笑。
生鹅确实很高傲。
师确实，作者在这段话中干脆直接呼喊鹅为——
（幻灯出示丰子恺的白鹅图。）
生鹅老爷。
师这真是混乱纲常，颠倒乾坤啊！人的档次居然不如鹅，居然给鹅当奴才，真气人！可是，你再读读这些句子，你感觉到作者讨厌鹅老爷了么？感到那股子“气”了吗？
生没有，反而感觉作者很喜欢鹅。
师这就更怪了。喜欢又不直说，还要把鹅称为“鹅老爷”，还责说它“架子十足”？这里头一定有文章。请大家看看这些生活中常见的对话，相信你能发现作者的写作秘密。
（幻灯出示：“①妈妈催促说：‘小淘气，还不赶紧去睡觉！’②老首长对小战士说：‘小鬼，还是你骑吧，我腿脚比你好！’③真讨厌！爸爸你真讨厌，为什么总是花钱给我准备生日礼物呢？”）
生说是淘气、小鬼、讨厌，其实心里很喜欢。
生这是说反话。
师（板书：反语）对，这就是反语，正话反说也能表达情感，还能让我们感觉很幽默，这也正是作者把鹅写“活”的又一秘密所在。请大家自由地将5~7自然段读一读。
（学生读。）
师读了这些“说反话”的段落后，你感觉到作者蕴含在其中的情感了么？
生我体会到作者很喜欢鹅。
生我体会到鹅很可爱。
师是啊，要想写“活”小动物，少了它可不行。（板书：爱）文章不是无情物，有了爱，文字中才能流露真情。这只高傲的鹅老爷确实可爱，在丰子恺《白鹅》的原文中多处直言不讳地写道，我给大家读一读。
（幻灯出示：“①鹅，不拘它如何高傲，我们始终要养它，直到房子卖脱为止。②它对我们，物质上和精神上都有贡献。③因为我们这屋实在太简陋，环境实在太荒凉，生活实在太岑寂了。赖有这一只白鹅，点缀庭院，增加生气，慰我寂寥。”）
师读到此，我们不仅认识了高傲的鹅老爷，也认识了一位爱动物的丰子恺。就像他的《护生画集》中的那些主角一样：蜘蛛、蝴蝶、黄蜂、燕子、母鸡、小猫、小鸟、黄牛……即便再弱小的动物，都是他的朋友，都值得关心呵护。丰子恺就是这样一个童心未泯、稚趣天成的大师，朱自清先生评价他是“最像艺术家的艺术家”。艺术家就要像丰子恺先生这样，有敏锐的观察，有简约的春秋笔法，更重要的是，要有一颗广博的爱心，心存善念，慈悲为怀。就像他自己说的那样——
（教师幻灯出示：原来一切众生，本是同根，凡属血气，皆有共感。）
［教学解读：这个板块教学是本课教学的核心。教师引导学生品读文句，总结写法，认识作者。三者的紧密结合使得文本变得更加可感、厚重，使学生在课堂上习得的不仅仅是文本的内容，更多的是感受和借鉴到可操作的写作方法，认识一个有血有肉的艺术大师。充分体现了本课教学的“写作本位”的读写结合设计理念。在此理念观照下的课堂，就像是一场精神的盛宴。］
四、回顾，拓展，读写结合
（一）复习整理
师学习了这样一篇佳作，大家的收获很多，让我们整理自己的收获吧。
生我学到了怎样把小动物写“活”。
生我认识了一只高傲的白鹅。
生我认识了一个有爱心的画家、作家、文学家、教育家丰子恺先生。
生我再次了解了总分结构的写法。
师是的，朱自清说丰子恺的散文像一颗青橄榄，值得一再咀嚼回味。课后，请大家自由地多读几遍。
（二）拓展阅读
师本单元的《白公鹅》、《猫》等描写动物的文章，大多采用总分的结构，文中的动物写得也很“活”，大家可以自己先尝试读读，看看还能自学到哪些把动物写活的方法。另外，大家可以互相推荐阅读一些描写动物的书籍或者名篇，一来是学习模仿，二来也能增长见识，拓宽自己的知识面。老师向大家推荐我国著名作家沈石溪的《狼王梦》，还有《郑渊洁十二生肖童话》，包括：《鼠王做寿》、《猪王照像》、《虎王出山》、《羊王称霸》、《猴王变形》、《蛇王淘金》、《鸡王画虎》、《马王登基》、《牛王醉酒》、《兔王卖耳》、《龙王闹海》、《狗王梦游》，都很不错。
（三）读写结合
师有兴趣的学生可以选择自己熟悉的小动物写一写。如果有饲养动物经验的学生，我相信你们一定会写得更好。因为接触了就有了情感，就有了切实的体验，就能想丰子恺先生说的那样，有了“共感”。
［教学解读：课后延伸部分让读写结合更加彻底地得以落实，有效拓宽了学生知识面，延伸了课堂教学的触角，带给学生更多的收益。］
专家评析
何捷老师试图达成由阅读本位到写作本位观念与实践的转型，这是一个可贵的探索。
在教学目标的确定上，阅读本位与写作本位的认知取向是很不一样的。一般来说，阅读本位的教学目标往往是放在选文的读懂、理解、欣赏上，而写作本位阅读教学则主要考虑的是选文中哪一点对学生的写作最有助益，如何将文本的秘妙转化为他们对写作奥秘的领悟、对写作技能的掌握。在阅读本位下，读、写教学的主要目标往往是不对应的，要求写作迁就、依附于阅读；在写作本位下，读、写教学的主要目标是交织重合在一起的，寻求二者的耦合点。在写作本位教学中应力求做到阅读与写作在同一点上的双重聚焦。
由于教学目标选择的不同，阅读本位与写作本位范式下的阅读教学，在“教什么”、“怎么教”上，在教学重点、难点的确定上，也往往是错位的。在阅读本位下，为了读懂文本，其重点、难点主要是放在对某些重要文字（主题、意思等）的诠释上；而在写作本位下，为了提高学生的写作认知，其重点、难点是放在学生某些写作缺陷的纠正与写作素养的培育上，以写作素养培育的系统性作为教学设计的出发点。
固然，在阅读本位范式下也提倡“读写结合”，但是这种“读写结合”中的“写”只是“读”的附庸，以解读文本为主要教学内容，以讲读为主要教学方法，因此，通常读与写只是形式上、表面上的结合，而不是实质上的结合。它所考虑的学情，主要是学生现有的阅读状况与文本理解水平，涉及的写作部分常常是随意的、附加的、次要的、局部的。它是以阅读来带动写作，在畸形强大的阅读系统中偶尔观照一下写作，使写作不至于杳无音信。这种“读写结合”，阅读是居于主导地位的，故也称为以读带写或以读促写。
而在写作本位范式下的阅读，自始至终贯彻着“阅读指向写作”的目标。它不以理解文本为主要目的、终极目的，纯粹的文本理解上的问题不作为教学的主要内容，阅读只能是通往写作的手段、途径、准备，写作是阅读的目的、指向、归宿，阅读须服务于写作。与写作目标关系不大的阅读理解上的问题，不应作为教学重点，甚至可以置之不顾。它所考虑的学情主要是学生对写作观念的培育与他们写作实践中的问题状况。其中的写作教学是刻意的、基本的、主要的、全局的。在整个教学系统中，写作始终是主旋律。这种教学范式，写作居于主导地位，可具体描述为：为写而读、为写择读、由读悟写、以写促读、读以致写。
可见，阅读本位与写作本位范式，体现了两种截然不同的教育本体观、价值观。何捷老师在教学实践层面对写作本位范式作了较好的诠释。
一、以写作为目的的双重聚焦
何老师的教学设计，从整体上看，对文本的解读，是指向写作的。具体地说，就是指向如何将动物写“活”。何老师将引导学生写“活”动物作为教学的基本目标，以此确定教学重点、难点，在写“活”动物上达成读、写活动的双重聚焦。诚如何老师在“教学解读”中指出的：“初读课文后，教师引导学生认识作者写作本文的成功点——活。这个‘活’字牵扯着全文，是‘教学之眼’，是解读文本的秘妙所在，也是本课教学写作本位的体现，更是教学中读写结合的立足点。”基于此，他在“读诗，观画，初识作者”部分巧妙地导入之后，在“读文，识鹅，浅尝初感”部分，直截了当地在写“活”动物上“点题”、“扣题”。“亮出‘活’字”、“探讨‘活’法”、“广寻‘活’路”这三个环节，层层深入地揭示、展开了本文的教学目标：学习、领悟如何写“活”动物。其中涉及写动物的外形，运用比喻、拟人的技法。在“品文，悟法，咀嚼涵泳”部分，则进一步深入品悟写“活”动物的技法，包括对比、说反话等。较好地做到了读的重点，同时也是学写的重点。
围绕着学习写“活”动物，何老师给学生提供了广泛的资源，在“拓展阅读”部分，由课内而课外，为学生推荐了许多其他读物：“本单元的《白公鹅》、《猫》等描写动物的文章，大多采用总分的结构，文中的动物写得也很‘活’，大家可以自己先尝试读读，看看还能自学到哪些把动物写活的方法。另外，大家可以互相推荐阅读一些描写动物的书籍或者名篇，一来是学习模仿，二来也能增长见识，拓宽自己的知识面。老师向大家推荐我国著名作家沈石溪的《狼王梦》，还有《郑渊洁十二生肖童话》，包括：《鼠王做寿》、《猪王照像》、《虎王出山》……都很不错。”
这就是为写而读、为写择读。“读”作为“写”的参照，不仅要联系课内的有关选文，还要联系课外的作品，将其共同作为学写的背景知识，这就极大地丰富了学生的感性认知，也使他们的写作有了较大的借鉴与创新的自由度。这种扣紧“写作”、目的明确的阅读，比以往无目的的泛泛而读，一定更有成效。
该教学设计最后落实在：“有兴趣的学生可以选择自己熟悉的小动物写一写。”——这便是“读以致写”目标的达成。读、写在写“活”动物上双重聚焦，以读为手段，以写为归宿，才意味着一次完整的教学活动的真正完成。
二、对作者写作运思的还原
何老师还注意从作品中对作者当时的写作情境进行还原，由读悟写，让学生不但“知其然”，而且“知其所以然”。如：“写文章，是要考虑读者的。要知道在此文刚刚问世时，此句一出，语惊四座。因为那时先生的好友都是超级戏迷票友，大家都很熟悉京剧里的净角出场，所以读到这段文字就仿佛看到一只高傲的白鹅一摇一摆地阔步走来。咱们今天只有通过朗读，才能让这段文字‘活’过来。”
阅读，读的是写作的成品，从成品中是很难看到作者的写作运思过程的。这就需要教师从写作的角度进行推测、还原，将成品还原到写作运思过程中。何老师就是这样做的。他猜测作者之所以要以“净角出场”作喻，是因为作者考虑到他的读者中有不少是“超级戏迷票友”，对“净角出场”的步态是很熟悉的，作此比喻便于他们的理解。这就从文本中揭示了隐秘的写作构思的秘妙，告诉学生写作时在措辞上要有读者意识，要选择便于作者理解的表达方式。
诸如此类“由读悟写”的还原，使“读”成为通往“写”的桥梁，是写作本位阅读教学的常规。要体会作者为什么这么感受、立意、结构、表达，而不那么感受、立意、结构、表达。这么做好在哪里，不足在哪里？在类似情境下，如果是教师自己会怎么做，如果是同学们又会怎么做，读过经典文本之后想要怎么做？“作者将鹅和狗对比，你觉得合适么？如果是你来写，想和谁比？”就是有阅读中引领学生进入到写作情境中去体验与领悟，这是十分重要的。
三、调动学生写作经验的参与
何老师注意调动学生以往的写作经验与文本互动，注意经验交流中的生生互动，这可以提高学生感受文本秘妙的悟性，提高由读致写迁移的效能。在写作本位的阅读教学过程中，应始终心中有写作，能时时针对学生写作中存在的问题释疑解惑，以学生的写作现象、写作经验为参照系（即背景），引导学生进入到写作情境中思维。何老师让学生回忆自己以往写动物的经验，在欣赏作品的技法时，不失时机地呼吁学生也来尝试运用该技法。这些都能有效地达成读以致写的目标，唤起学生的言说欲、表现欲。如：“写动物，就要让它们‘活’在你的文字中。大家在作文中也练习过写小动物，请回忆自己的习作经历，说说要让小动物活在你的文章中，可以写些什么，有什么好办法分享吗？”像这类师生交流、印证写作经验的过程，就是一种自我反思、纠错与升华的过程。使学生由对文本的理解，转换成对写作的理解与对自身写作实践的思考，这也是写作本位教学的一种重要方法。
四、对言语主体的动力建构
难能可贵的是，何老师并不是停留在写作技能的教学上，他还引导学生去探究、领悟写“活”动物的技能背后的情感与动机：“更重要的是要有一颗广博的爱心，心存善念，慈悲为怀。”这就由“技”进乎“道”了。在语文教育中，“道”比“技”还重要。如果作者没有对“原来一切众生，本是同根，凡属血气，皆有共感”的领悟，便不可能写出另一种生命的可爱，也不可能有写作的冲动与激情。这就使其教学目标有了一定的厚重感，达成对学生价值观、动力学层面素养的培育。
写作本位范式的完整表达，应是“言语生命动力学表现存在论语文学”。该范式凸显对学生的言语生命、精神生命的关怀，与对言语主体内在的情意素养的关注。其价值观的重心不是技能训练，而是写作动力的养护与培育。通俗地说，就是要让学生明白人为什么要写作，为写作寻找理由。写作的理由很多，但是归根结底是要让学生明白言语“表现”的目的是证明人的生命“存在”，写作行为是“人（人类）的确证”，我写故我存。“存在性”的言语生命动力的培育与建构，是语文教育的终极价值。
言语之道是“本”，言语之技是“末”。试想，学生有了不能不写的理由，有了言语表现的强烈欲求与冲动，由“要我写”变为“我要写”，能主动、积极、愉快地写，还愁学不会技能、写不好作文吗？语文教育还会有挥之不去的成效不彰的尴尬吗？
鉴此，我赞赏何捷老师在写作本位教学上所作的探索与努力。