何小波
（四川省大竹县青年路小学，635100）
四川省2014年度中青年教师习作教学观摩活动结束有些日子了，我一直在回味与咀嚼那22节课，也便有了一些思考。
这22节课，无论是“绘本作文”还是“童话续编”，无论是“游戏作文”还是“体验作文”，无论是“活动作文”还是“思辨作文”，总的来说，都致力于营造一个易于动笔和乐于表达的课堂环境，尤其是获一等奖的9节课，基本实现了由重“怎么写”到重“写什么”、由重“写作知识”到重“写作实践”的转变。然而，多多少少还是暴露出了一些问题，可谓课前设计很“丰满”，而现实课堂却有点“骨感”。
为了找到真正适合儿童的习作教学，让习作课堂也“丰满”，我以为，必须厘清如下几组“教育期刊网 http://www.jyqkw.com
关键词 ”：
一、“无情辞不发”与“情动辞不发”
“感人心者，莫先乎情。”作文是一种受情绪、情感控制的文字表达。苏联教育家赞科夫说过：“作文教学一旦触及学生的情绪，触动学生的精神需要，就能发挥高度有效的作用。”22节课的设计者也深谙这个道理，绝大多数都想创设一个情境来调动学生的情感，以便学生情动而辞发。于是，有的试图以绘本《爱心树》来打动学生，可教师并没能很好地发挥其激发情感的功用，学生的情感并没有被煽动起来，最后的说与写自然就略显苍白无力、平淡无奇。有的试图以“舌尖上的中国”——伤心凉粉等美食图片来点燃学生激情，无奈，多媒体视频上的佳肴也无法激起学生表达的欲望。
其实，细细想来，“情动辞发”这个词大有讲究。先要“情动”，而后才可能“辞发”；情要“有”才能“动”，没有情，是很难动的。有的学生感情很丰富、很细腻，特别容易动情；有的学生则恰恰相反，鲜有什么事能使之动情。有的事物，初见令人动容动情，再见就未必了，久之见怪不怪，又何以动情呢？此外，有道是人有“七情六欲”，小学生对某种感情没有体验，或者没有切身、深入的体验，硬拽着他动，也无济于事，实在逼急了，只能虚情假意了。所以，凡此种种，教师备课时就应该有所预见，有所了解，备好应对之策。
有了情，又如何把情激发出来呢？虽然小学生的情感大多很容易被激发，但教师并不能因此掉以轻心，以为随便一个绘本情景、游戏情景、视频情景，就可以让学生情感涌动。教师唯有熟悉学生生活、研究学生心理，体察学生个性，才能真正激活学生的情感，促使他们在习作时自由发挥。落实到课堂上，教师要引导学生去发现新生活、感受新体验、领悟新发现，要善于巧妙地组织一个有趣的话题，选择一个能够引爆学生情感思维的切入点，使得学生激情澎湃，跃跃欲试。随着情感的蓄积，学生会产生急于喷发的情感动机，就可能出现“情满而溢发”、“胸中有丘壑”、“下笔如有神”的习作状态。
为何只是“可能出现”，而不是“一定出现”呢？“情动”了，想表达就能表达了吗？回看这次观摩活动的22节课，不乏学生动情而表达乏力之课。比如《“每周少开一天车”倡议书》一课，教师通过多媒体课件，让学生感受到私家车过量带来的越来越严重的危害，可谓观之无不动容又动情。然而，学生最后的倡议书，皆是一些环保方面的大话、套话、空话，几乎没有打动读者和听者的心的语句，这样的倡议书会有影响力吗？其实，别说小学生，就连成人，也常常会遇到“哑巴吃汤圆——心中有数”，可就是“茶壶里煮饺子——倒不出来”的状况。“阅读过程首先是接触语言，然后领会思想，而作文的过程正好相反，有了思想内容再运用适当的语言表达出来。具有一定作文能力的人有一个共识：给特定的思想内容找到一个相应的表达形式，无论是结构的、言语的、情调的，那从来就是写作者个人的事情。但由于儿童生活阅历、文化知识等还十分肤浅，尚未有足够量的‘表达方式’，因此，想为自己‘特定的思想内容’寻觅到一个尽可能适合的文字定型，那是不可思议的。”所以，要让初学习作的小学生“情动辞发”，必须得让他们先掌握一些表达方式。
是不是掌握了一些“表达方式”就能“发”了呢？未必，还要看学生的“辞”积累得丰富与否。平时阅读少，或阅读时走马观花，那么，“情”虽动了，却没“辞”可发，或只有干瘪瘪的“辞”发，要么苍白贫乏，要么词不达意。
是不是“辞”的问题解决了，就没有问题了呢？未必。“发”的方向错了，价值观就偏了，正能量变成了负能量；“发”的力度过了，过犹不及；“发”的准确性、条理性，也可能存在问题。当然，“发”总比“不发”好，让学生闷在心里的情感宣泄出来，倘若是灰色的情感，教师也可加以引导，引导得法,课堂自然就会出彩了。
二、“授之以渔”与“授之以欲”
上文提到，要让学生“情动辞发”，必须得让他们先掌握一些表达方式。综观22节课，大多做到了这一点。《介绍一种自己喜欢的美食》一课的第2个环节是“畅谈美食美味，悟得介绍方法”；读绘本《爱心树》更是全程贯穿方法——“亲近绘本，走进故事，渗透方法；定格画面，讲述故事，巩固方法；自由选择，写评故事，运用方法”；《让对话精彩起来》一课的第2个环节是“品读例文，体会方法”；《狮子的吼声》一课的第3个环节是“借助例文，点拨写法”；《把一个情景写具体》一课的第2个环节是“打开思路，导说明法”；《我喜爱的小动物》一课的第2~4个环节是“结合已知，指导写法；试说动物，掌握写法；试写动物，应用写法”；《片段描写训练——动作描写》一课的第2个环节是“感悟本段中的动作描写手法”；《人间处处有真情》一课的第3个环节是“关注细节，明确方法学表达”……从课堂效果看，在小学阶段这样做，对儿童学习语言和习作的确有较大帮助，因为人类最初习得知识和经验主要靠模仿。“但这种根据事先设定的语言形式‘填入’思想内容的做法，如果不能避开它的弊端，而一味追求或强化这种‘逆操作’，就会迫使学生不知不觉陷入作文‘从形式入手’而不是‘从内容入手’的误区。这种作文训练的倒置观现象一经反复，学生为了追求形式上的‘达标’，容易在内容上造假（中小学生作文造假并非个别现象），时间长了就成为习惯。这是非常有害的”。
再就是，22节课中，有好几节课把教学重点放在让学生理解一项写作知识上，教学中选取的多个材料及学生所写的片段，都是用来讲清本项写作知识和方法，即语文道理。从这个意义上讲，这种课属于习作知识课，不是以言语实践为主的习作训练课。长此以往，学生可能会获得较多的语文知识，但缺乏言语能力。小学生习作不重视言语实践，而超越这个阶段去学习习作知识，这是阶段要求的偏失，是习作教学的一大误区。习作指导应该是打开学生的思路，激发习作兴趣和真实表达的欲望，过多的知识与方法的指导，容易束缚思维，浇灭写作热情。这次活动中，有一个环节是“指尖上的论课”，有观课教师就这样评价《学写儿童诗》一课：“诗的本质是意象所带给人的感受——意境！所以，无论读诗还是写诗，都该是感受第一，想象先行！浮躁无诗，实际无诗，教授无诗，如此实际的观察、描述、教授、板书，学生可识得水果，却不知观察的深层不是看而是想象！此课无诗！哈哈，见笑了，恕我：直白无诗！”
可见，习作教学切勿过多停留在写作方法、策略、概念上，而要抓住学生的关注点、兴奋点，激之、引之、导之、点之、拨之……作文就好比“舌尖上的美食——伤心凉粉”，习作课不仅应给学生呈上这道莱，还应教会学生如何把这道莱调制得色香味形俱全，更应该激起学生调制和品尝这道美食的欲望，作文才会变“没法写”为“有法写”，变“要我写”为“我要写”。授之以鱼，不如授之以渔；授之以渔，不如授之以欲——此为作文课调制美食之正道也。
三、“预设不足”与“预设过度”
这次观摩的22节课，无一例外是经过团队精心预设并反复试上打磨的，然而，有的课却显露出“预设不足”与“预设过度”并存的现象。
预设不足，主要表现在预设学情不足，课前对“情境”、“游戏”、“活动”、“问题”等的设计，没有尽可能兼顾不同性格、不同性别、不同兴趣爱好学生的反应。预设过度，主要表现在“写作知识”、“写作方法”、“问题引导”等指导方面，过多、过细、过碎。“预设不足”就导致——当学生的反应没按预期走时，教师就着急心慌；“预设过度”就导致——弹性调控空间被挤占，引导被束缚，应对失措。结果,绕去绕来，课堂的时间耽搁了，节奏打乱了，进度滞缓了。其中《写一个特点鲜明的人》一课，在这方面表现得尤为突出，到下课了，学生还没完成片段练习。本来完全可以将其当作课后作业，然而教师死抱预设不放，依然不管不顾活动主持人多次举牌提醒超时，硬要把没上完的环节上完，结果整整超时了7分钟。
死抱预设不放，就会使课堂陷入“走教案”的泥潭。然而，参赛教师为何还要这样做呢？他们的回答是：“毕竟参赛的教案集中了团队的智慧，又经过多次演习，按这个走比较保险。如果临时变换预设方案，接下来的一切都是未知，未知是令人恐惧的。平时上课，倒可以尝试探索一下，可这是比赛，谁敢冒险？”这一番说辞，合情但不合理，不合教育教学的理。我们的教学是为了学生的成长，还是为了比赛的名次？我们应该把学生的成长放在第一，还是应该把名次放在第一？这一番说辞，也恰恰暴露了教师害怕失败的功利心态，更暴露出教师欠缺习作教学的智慧。智慧的教师要能“急中生智”，调整课前的预设。《引人入胜》一课的执教者，就是因此而紧张，而使课沉静不下来，显得轻飘飘，没有质感。
这就要求教师事先要进行充分的学情分析，清楚地知道所教班级学生的学习情况及其总体性情。比如《爱心树》这个绘本，在成都泡桐树小学是二年级学生的阅读书目，现在要让四年级学生根据绘本写作，不是不可以，但教师上课之初应该问一问学生是否知道这个绘本？是否读过这个绘本？然后及时调整自己的预设，给出生成的空间。而不是依然按照课前打磨的教案，把学生假想成从没接触过《爱心树》，一页一页、一步一步讲读绘本。全然没有讲读出一丝新鲜的东西，学生自然提不起劲，只是被动地跟着教师亦步亦趋。
令人遗憾的是，不止这一节课的参赛教师如此，大多数参赛教师均是对“预设”执行有余，而灵动不足。《人间处处有真情》一课的执教教师，两次生生地打断学生走偏的发言，告诉学生：“这个问题后面再说，咱们还是回到原来的问题上来。”而直到下课也没顾及到学生那两个走偏的问题。教师预设不足，导致了课堂上的措手不及。其实，预设不足很正常，因为课堂是动态的，对于课堂上的种种情况不可能全部洞悉。这需要教师具备教学机智，而不是死抱预设不放。倘若教师不两次生硬打断学生走偏的发言，而是顺势而导，则可能把预设时漏掉的“至关重要的细节”，通过学生的表达来弥补，从而把课引向一个更高的境界。因此，当学生的表达与预期相左时，请尊重他们饱含童真的表达，别将写作激情扼杀在摇篮里。
预设不足与预设过度还表现在教学概念的盲区。比如《〈司马光砸缸〉之我见》一课，试图培养学生从不同角度出发，多向思维，大胆质疑、验证和批判。这一设计理念本没错，但教师似乎对“质疑”内涵的理解有偏差。质疑不是怀疑，质疑应该要有根据；否则，就会演变成为了质疑而质疑的胡乱猜疑。这种“胡乱猜疑”的质疑，是否也应该被质疑？教师过度预设了许多问题：“谁的办法最好？好在哪里？和司马光的办法比较谁的好？对这个故事有什么疑问没有？‘故事’与‘事实’之间会不一致吗？怎么掉下去的？该不该砸？为什么砸？怎么砸？石头大小合适么？什么样的缸？砸得动吗？碎块会伤人吗？……”这么多的问题预设，却单单缺少了对质疑的质疑。于是，导致一种结果，这些问题预设暗示并牵引学生认为“司马光砸缸”有问题，有很大的疑点，学生也充分领会了教师的意图，对故事中的人和物发起了“攻击”。为何不让故事中遭到质疑的人和物也开口说话呢？为何不让他们对“质疑”进行质疑呢？这才是负责任的质疑。
四、“虚拟生活”与“真实表达”
这次观摩活动中的许多课，如《瓶子“吹”气球》、《玩鸡蛋》、《用铅笔刺穿水袋，让心灵和大家对话》……都虚拟了一些情景。由虚拟的情景演绎出习作，这样的习作一定是虚构的。有专家认为，作文应该是生活的产物，是心灵的产物，人们内部的表达欲望是表达（写作）能力形成的出发点，只有写作过程中保持这种发自内心的欲望，表达的能力才能真正形成。而这种虚拟、演绎的方法，是虚假的生活体验，加之作文教学的引导，使学生从小生活在一个“假”的世界中，是违反写作规律和本质的。追求真实的生活体验，追求真实的表达，才应该是教学的目标。
这种质疑不是没有道理，语文课程标准强调，学生作文一要真实，表达真情实感；二要发挥想象。在教学实践中，教师的理解不尽相同。由此衍生出这样两个问题：一是如何看待学生作文的真实性？二是能否用虚拟材料指导学生的作文训练？
回答这两个问题之前，先来看一看《新作文·小学作文创新教学》杂志主编聂闻先生写的一篇《何必谈“虚”色变》的文章，此文着重对“虚假”与“虚构”进行了区别，提倡作文中不要拒绝“虚构”，不要害怕“虚写”，不要将“虚”视作洪水猛兽。后来，他又写了一篇《是“胡”祸害了“编”》，指出——“‘编’这一词强调的是有顺序的排列，‘捏造’、‘虚假’只是其引申义中的一项，在作文中，人们为什么要像对待毒瘤一样将之从作文中剔除呢？如果‘编’不与‘胡’合用，其意义立马就变：教师要上一节故事作文课，会说：‘这节课，我们来编一个有趣的故事，好吗？’故事编完了，教师又会说：‘同学们编得真好！’一本书出版了，出版人在其序言里可能会出现‘在本书的编写过程，非常感谢……’之类的话语。正因为我们在习作教学中太过注重‘真实’，以致让 ‘真实’弱化了文章本身的美与魅力的同时，也将学生的写作兴趣拒之门外。如果文章的功用只是真实的、原封不动的记录‘真实’，那干脆用摄像机作记录好了，那是最真实的，也是毫无遗漏的。很明显，摄像机是无法取代写作的，因为即使是我们看到的影视剧，都是经过精心编辑、加工处理，要不会让人看得索然无味的。完全‘真实’的，不含一丝‘编’的成分的作文，同样会让人读得味同嚼蜡。”
对于第一个问题，有专家是这样理解的：“提倡学生作文‘写真人真事’，这没有什么不对。问题是，什么是‘真’？我们认为，儿童作文中的‘真’可以用这样一个公式来表示：‘现实+儿童的理解=真实。’所以，教师应该而且必须尊重‘少儿的理解’。儿童将‘儿童的理解’文字化的过程中必定包含着‘变形与创造’。当教师有意识地对‘变形与创造’加以合理引导时，学生就会找到作文的悟性与灵感，所写作文才能鲜活和生动起来。长此以往，不仅学生的作文能力能够得到有效培养，而且学生在作文过程中创造能力也会得到有效训练提高。”
第二个问题是一个关于“教学材料”的问题。我们把这个问题用“教学材料”去理解，可以避免一些不必要的纠缠。因为，在现行的“教学材料”中，存在“事实材料”和“虚拟材料”。有关教学材料与学习兴趣的研究，已经引起教育界的注意。真实的教学材料受到学生的欢迎，而虚拟的材料(如通过一些深浅适当、内容有趣的虚拟故事)同样受到学生的欢迎，并能激发起他们的学习兴趣。虚拟不等于虚假，我们要反对的是虚假而非虚拟。
最后，我想说的是：课堂教学是遗憾的艺术，最好的课永远是下一节。