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让课堂弥漫“学”的味道

  • 投稿康斯
  • 更新时间2015-09-11
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廖纪元

(重庆市开县教师进修学校,405400)

到学校参加教研活动,听一位教师执教《桥》第2课时。教学完全围绕“课文写了什么”展开,最终目的是感受老汉的高尚品质。课堂上,教师虽极尽表演之能事,学生却丝毫不在状态,这堂课的效果可想而知。

交流时,执教教师一直抱怨:“我真搞不懂,为何教成了这样!”参加活动的听课教师也议论纷纷。最后,我让大家思考一个问题:“这节课所教的,有多少是学生原来没有读懂的?”

了解到这个年级有4个平行班,各班的教学进度基本一样,我们随即进行了一个调查:走进另一个班,让学生谈谈学完第1课时,自己掌握了些什么。了解后发现,执教教师在第2课时费力教学的内容,学生通过第1课时的学习基本都已经弄懂了!也就是说,我们课堂上所教的,是学生已知的内容。找到了失败的原因,另外一个问题也随之凸显了:在这种情况下,第2课时该教什么呢?

经过研讨,我们建议把《桥》第2课时的教学内容锁定在“怎么说”上。于是,改进后的教学就有了不少让人激动的场景:

【场景l】

生 我觉得这篇课文的很多句子都很短,而以往学的课文不是这样。

师 你能举个例子吗?

生 比如课文的第1自然段,“像泼。像倒”两个字就是一句话。

师 你们平常写作文的时候,这两个词中间一般用什么标点?

生 逗号。

师 请比较读一读,看看有什么感受。

(学生比较读“像泼。像倒”与“像泼,像倒”。)

生 我觉得用逗号时读语气有点拖,而用句号时要果断些。

生 我觉得用逗号时,读起来雨好像要小些;用句号时,雨要大些。

生 我觉得用逗号时,读起来感觉雨要下得慢一点,用句号时要下得快一点。

师 那我们平常说雨像泼、像倒,一般怎么说呢?

生 雨像瓢泼一样。

生 雨像盆倒一样。

师 再请你们对比读一读,看看又有什么发现? (学生对比读“像泼。像倒”与“雨像瓢泼。雨像盆倒”。)

生 我发现课文用4个字和我们现在用8个

字,都写出了雨很大。

生 虽然都写出了雨的大,但课文的写法更加简洁。

生 虽然都写出了雨的大,但是,课文用“像泼。像倒”来写,好像还写出了这个雨来得有点猛。

师 是啊,短短的4个字,不但写出了雨的大,还写出了雨的猛,这就是短句的魅力。

【场景2】

师 同学们,你们知道这篇课文一共有多少个字吗? (有的学生摇头,有的学生马上数了起来。)

师 呵呵,不用数了,老师已经数过了,共511个字。请你们数一数,这篇课文一共有多少个自然段,看看又有什么发现?

生 一共有27个自然段。

生 这篇课文的字数不算多,但自然段太多了,许多段就只有一句话。

师 哦,是吗?请找出来读读。

(学生自由找、读。)

生 课文最后6个自然段都是一句话一个自然段!

师 请同学们看最后4个自然段,完全可以把它们合成一个自然段。 (PPT出示合并后的自然段:“五天以后,洪水退了。一个老太太,被人搀扶着,来这里祭奠她的丈夫和儿子。”)

师 自己对比朗读,看看有什么发现?

生 都是在写洪水退了之后的事情。

生 让人感觉有点悲伤。

师 再听听老师朗读,看看又有什么感受?

(教师朗读最后4个自然段,重视段落之间的停顿,特别突出最后两个自然段间的停顿。)

生 听了老师的朗读,我心里感到更难过,因为老太大的丈夫和儿子都走了。

生 我听了老师的朗读,鼻子发酸,几乎流眼泪了。

师 那请你们朗读这4个自然段,将刚才的感受表达出来。

精彩的教学场景远不止这些。有的学生还发现了写洪水时用了比喻、拟人等修辞手法;有的还发现了课文到最后才点明“老汉”与“小伙子”的关系……课堂上,“上”的味道淡了,“聊”的气氛浓了;或者说,“教”的味道淡了,“学”的味道浓了。

当前的阅读教学,一般是把教学内容锁定在“说什么”上,即课文内容上,教学最终仅是让学生“读懂一个故事”,最多也是在此基础上再“明白一个道理”。所以,崔峦老师呼吁“要和内容分析式的阅读教学说再见”。可是,想说“再见”并不容易。究其原因,有如下两点:

一是很难打破学生的学习定势。这堂课虽然有很多让人激动的场景,但不得不说,很多时候是教师“牵”着学生过去的。因为学生五年来一直习惯于对课文内容的学习,几乎没有尝试过关注内容之外的东西。更困难的是,学生基本习惯了“接受”,一旦让其自己去“发现”就有点不知所措了。

二是很难打破教师的教学定势。多年来,教师习惯教课文“内容”,一旦涉及教课文“形式”,往往感到无所适从。研读文本时,很难发现语言形式,教学时,更难操作。更为突出的是,教师在课堂上总是钟情于“教过”学生,而不是让学生自己去“学会”。

本次尝试,大胆“让学”,结果学生自己创造了精彩。这样的课堂虽然学生学会的只是“某一点”,但比教师教过的“若干点”强多了。

但愿这次“让学”的尝试,能带给教师更多的启示。