徐璐楠
（浙江省绍兴县鲁迅中学柯桥校区，312030）
学情的把握对于课堂教学有着重要的意义，诗歌鉴赏教学也不例外。但是，对于一些初登讲台的教师来讲，很容易忽略学生的“学”，而只是一味地专注于“教”的层面。这一忽略，直接导致了教学的断裂以及学生在文本解读时的生搬硬套。我曾在《相信未来》的前后两次教学中，经历了这样的思考和实践。
一、首次执教，关注“教”
第一次教学《相信未来》时，我的教学设计如下：
首先，要求学生自由朗读诗歌。抛出问题：用一句话说说这首诗歌表达了什么样的思想感情？你能根据文本语言来推测作者所处时代的特点吗？
其次，介绍当时的时代背景。在解说完时代背景之后，要求学生再次体验诗人的情感，讨论这次朗读应该读出什么样的感情。抛出问题：诗人选取了哪些意象来反映当时的现实？这些意象分别象征了什么？
最后，小结诗歌并且补充介绍戈小丽的《郭路生在杏花村》、崔卫平的《良知战胜黑暗》。
纵观整堂课的教学，学生似乎是在教师的引导下，一步步走入文本，体味诗人的思想情感，并从中获得属于自己的生命体验。这种看似“读懂”的背后，却隐藏着一个巨大的“陷阱”——这不是学生所读的诗歌，而是建立在教师阅读基础上的非正常化的诗歌体验。课堂教学因此显得僵硬化，毫无流畅感和律动感。
学生在初读感知后对诗歌的情感定位为积极乐观。教师原先的设想是学生通过寻找诗歌中的语言，来感知诗人创作时的那种矛盾、迷惘、无奈却又想挣脱羁绊的心态。但是，在学生简单“触摸”了诗歌的语言后，教师却生硬地跳出了诗歌本身，为了介绍背景而展开教学活动。学生的注意力由此聚焦在诗歌之外，以至于在后来论证式的意象解读上，他们几乎“丧失”了原初体验。学生会说：“蜘蛛网”象征着黑暗势力，“炉台”代表着光明，反映的是“文革”时期黑暗的社会现实。这种贴标签式解读的背后，是教师直接“抹杀”了学生解读的诗歌与诗人的诗歌之间存在差异的客观现实。教师的引导只是为了强加一个具有明显时代特征的“诗人的诗歌”圈套给学生。而在这种引导中，学生读诗的能力，在课堂“压力感”中渐渐地消失，只能跟着教师的步调，来读一首并非属于自己主观意愿理解的诗歌。
王荣生教授认为：“一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。”也就是说，教师的教是建立在学生独立阅读基础上的。忽视学情，牵强附会地教学，只会将课堂引入“死胡同”。因此，教师的教学设计，要符合学生读诗的习惯，恰如其分地指导学生抱着合适的目的来阅读诗歌，并能够从重要的地方看出所传达的意思和意味来。
二、二次执教，关注“学”
第二次教学时，我决定以“情感”为主轴，具体表现为学生通过朗读和意象品味，来对比自身对于这首诗歌的情感认知。教学设计如下：
学生自由朗读后，引导其说一说初读体会。循序渐进地抛出问题：你是从哪里读出这种情感的？诗人是否和大家一样，也有这种情感？你又获得了怎样的情感体验？
课堂伊始，学生朗读诗歌，对诗歌从整体上有一个原初体验。他们的回答分为两个方向：一是表达了诗人面对未来积极乐观的情感；二是即使生活贫困，也依然保持了积极乐观的状态。如何从诗歌中获得这种情感体验？一是直接抒情，比如说诗歌中反复出现了“相信未来”四字；二是间接地通过意象来暗含情绪。教师由此引出本堂课教学的重点和难点——意象解读。诗歌的意象本身具有多义性。学生如何解读，教师能做的是适当举例，但最大限度的不干扰学生的朗读体会。学生自由朗读找出意象，从字面上来理解这是什么意思，然后再用自己的语言说说相关意象的象征含义。而生生之间的交流则恰到好处地能解决阅读中的一些困惑。
比如，对于“当蜘蛛网无情地查封了我的炉台”一句，一位学生的理解是：炉台象征着写作的地方，蜘蛛网无情地查封炉台也就表明了作者的写作遇到了外部的阻力。迫于外部的压力，作者已经无法写作，因此生活很艰难。而另一位学生的理解是：“炉台”，
是烧饭的地方，炉台上结满了蜘蛛网，表明已经很久没有做饭。炉台很久没有被使用，所以只能是“叹息着贫困的悲哀”，生活的境遇和状态都不是很好。对于“炉台”这一意象，不同的学生存在着差异或者是误解，但是他们不约而同地都想到了“查封”这个词语的强制性与决绝。如果说，“炉台”象征着温暖光明和希望，长在偏僻冷清墙角的蜘蛛网就和生命活力相背离。寂寞冷清和希望之间形成了鲜明的对比。
课堂在动态生成的过程中依次展开。教师惊喜地发现，当教学给予学生一个“支点”时，他们会迸发出无限的能量。当具体的意象在没有强加给他们诗人创作诗歌的背景这一外力因素时，他们的想法是很有独创性的。之后，教师尝试着让学生对比自己和诗人对于这首诗歌的情感。这一环节涉及诗歌创作的背景介绍，但是教师并没有浓墨重彩地铺展开来，而是寥寥数语地带过。因为这一环节的设计并不意味着对学生已有情感的矫正，而是体验不同境遇中“诗人的诗歌”和“我们的诗歌”间的差异。现实环境的恶劣和内心理想的冲突，使得诗人处于矛盾复杂的心态之下，但年轻、热情、激情、执着又让诗人挣扎着，憧憬着美好的未来。于是，诗人既有晦涩的意象描述，又有振臂高呼“相信未来”的豪迈。学生基于自己的眼睛再有诗人的眼睛读出了这种相信并不单纯并不轻松。沉重与悲壮的背后透露出的是对未来的那份坚定与决绝。
整堂课，学生在朗读中把握情感，在朗读中解读意象，在情感共鸣后回归朗读，体味那份铭刻于心的沉重与希望。课堂教学中，教师只有在充分尊重学情的基础上，才能最大限度的调动起每一股细流，让课堂生成，让课堂生长。
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参考文献：
［1］ 王荣生.根据学情选择教学内容［J］.语文学习，2009（12）