徐文
(江苏省盐城中学，224005)
教师的教学价值取向，是教师在长期的教学实践中形成的，通过教学内容的取舍、教学过程的设计、教学活动的组织、教学语言的运用等途径透射出的教学目标一贯的指向性。在新课程改革的背景下，教师的教学价值取向反映了教师对新课程理念的理解和认同，驱动着教师对“教什么及如何教”的落实和执行，并表现出巨大的差异性。
笔者最近在一所高中随堂观摩了多位数学教师所上的《直线与平面垂直》一课。其中，三位教师的教学导入使用了同样的素材，但呈现出的过程却并不相同，透射出的价值取向也存在较大的差异。下面，笔者重点整理他们的导入设计，来比较分析他们的教学价值取向，并反思新课程理念的落实和执行状况。
【教师甲】
问题1：直线和平面有几种位置关系？
问题2：对直线和平面平行，主要学习了哪些内容？
问题3：直线和平面相交中，最特殊的一种位置关系是什么？
演示1：用幻灯片展示图1(旗杆与地面）、图2（桥柱与水面）。
问题4：我们应该研究直线与平面垂直的哪些知识以及如何来研究？
问题5：如何定义直线与平面垂直？
演示2：用幻灯片演示直角三角形绕一直角边旋转形成圆锥的过程。
问题6：圆锥的轴线与底面圆所在平面上的任意一条直线是什么关系？
问题7：根据刚才的观察和分析，你能概括出直线与平面垂直的定义吗？
问题8：能否把直线与平面垂直定义中的“任意”改成“无数”？
活动1：请大家将笔在桌面上摆放，观察直线与平面的垂直关系。
演示3：把三角板的一条直角边贴在桌面上并倾斜三角板，说明另一条直角边跟桌面上的多条直线垂直。
教师甲的引入，先在引领学生复习“直线与平面平行”的主要知识的基础上，提出研究“直线与平面垂直”的教学目标，意在运用“线面平行”的学习过程和方法类比学习“线面垂直”；再运用圆锥的形成过程引领学生感知和理解直线与平面垂直的本质属性，并让学生对笔在桌面的摆放进行观察以概括并完善线面垂直的定义。而且，教师甲在整节课中，不断地把线面垂直与线面平行进行类比，并给学生较多的时间进行思考、实验、表达和讨论，只留一小段时间对“线面垂直”作简单的应用训练。
可见，教师甲的教学价值取向是：发挥学生在课堂学习中的主动性，既注重引领学生进行知识建构，也注重让学生体验和应用解决问题的思想和方法，同时强调对学生思维能力、实践能力、表达能力以及数学素养的长期、渐进的培养。当然，秉持这样的教学风格，会对部分学生短期之内运用知识解题的能力有一定的不利影响——因为解题训练不足。
【教师乙】
表述1：前面我们学习了直线与平面平行，今天我们来学习直线与平面的相交中的一种特殊位置关系——直线与平面垂直。 演示1：用幻灯片展示图1（旗杆与地面）、图2（桥柱与水面）。
问题1：旗杆与地面，桥柱与水面都给了我们直线与平面垂直的形象，我们还可以举出一些直线与平面垂直的形象吗？
表述2：如何定义直线与平面垂直？我们可以观察圆锥的轴线和底面的关系。
演示2：用幻灯片展示已画出轴截面的圆锥直观图。
问题2：……由圆锥的形成过程，我们可以看到圆锥的轴线与底面上任意一条直径所在的直线垂直，那么轴线是否和底面上的任意一条直线垂直呢？
问题3：谁能由刚才所观察的圆锥轴线和底面的关系概括出直线与平面垂直的定义？
问题4：能否把直线与平面垂直定义中的“任意”改成“无数”？
演示3：把三角板的一条直角边贴在桌面上并倾斜三角板。
问题5：谁能说明另一条直角边跟桌面上的多条直线垂直？
教师乙的引入，直接明确教学的知识目标，在通过实例感知“线面垂直”后再运用圆锥的特征进一步分析线面垂直的本质属性，运用三角板和桌面演示完善线面垂直的定义。而且，教师乙在整节课中，提出问题后，往往只给学生较短的时间思考，就自行回答或让学生集体回答，这使教学内容推进比较快，为后面的知识运用环节节省了一定的时间；在知识应用的环节，除了让学生练习了几道“线面垂直”判断题之外，还讲解了一道“线面垂直”证明题、一道“异面直线垂直”证明题，这使“线面垂直”的主要应用得到了比较全面的展现。
可见，教师乙的教学价值取向是：注重让学生系统地理解和接受数学知识，强调让学生能较快地应用所学知识解决问题，即在“知识建构”和“解题能力”之间采取平衡的态度。秉持这样的教学风格，能让部分基础薄弱的学生在课堂上得到比较充足的解题训练，从而尽快提升他们的解题能力，增强他们学习数学的信心。
【教师丙】
演示1：用幻灯片展示图1(旗杆与地面)、图2（桥柱与水面）。
问题1：请同学们观察图片，说出旗杆与地面、桥柱与水面是什么位置关系？你能举出一些类似的例子吗？
问题2：旗杆与地面、桥柱与水面都给了我们直线与平面垂直的形象，那么直线与平面垂直的定义是什么呢？
表述1：直线与平面垂直的定义是……
表述2：一条直线能和一个平面内的任意一条直线都垂直吗？我们一起来观察圆锥轴线和底面的关系。
演示2：用幻灯片展示已画出轴截面的圆锥直观图。
表述3：……圆锥轴线和底面上的任意一条直线垂直。
问题3：能否把直线与平面垂直定义中的“任意”改成“无数”？
演示3：把三角板的一条直角边贴在桌面上并倾斜三角板，说明另一条直角边跟桌面上的多条直线垂直。
教师丙的引入，直接由实例得到“线面垂直”的概念，给出“线面垂直”的定义，然后再运用圆锥的特征解释“线面垂直”的本质属性，运用三角板和桌面演示解释定义表达的精确性。而且，教师丙在后续的教学中，把“线面垂直”和平面上的“线线垂直”进行了适当的类比，并结合幻灯片的运用，进一步加快了教学内容推进的速度，为知识应用的环节留下了更多的时间，从而比教师乙多讲解了一道转化次数较多的“线面垂直”问题。
可见，教师丙的教学价值取向是：注重让学生在理解的基础上，尽快地接受数学知识，建立主要的知识结构，而不需要面面俱到，强调让学生能尽快地应用所学知识解决问题，并重点对学生进行解题训练。秉持这样的教学风格，能让学生尽快地接触到考试中与所学知识相关的典型问题，明确知识的主要应用方向，以便学生后续的自我训练更有目的性，从而在短期内提高学生的考试成绩。
虽然上述教学设计所投射出的教学价值取向各有特色，但是通过比较，不难发现：教师甲的教学价值取向，才是新课程改革所提倡的“去应试化”“去功利化”“重理解”“重过程”“重长期能力和素养”的高境界的价值取向；而另外两位教师，尤其是教师丙的教学价值取向则走向了新课程理念的反面，他们都错误地理解了“有效教学”“高效课堂”的含义。
总之，新课程理念的落实和执行，需要广大一线教师对“应试化”“功利化”教学价值取向的危害有清醒的认识，从而以高境界的价值取向作为驱动，真正地“教数学”。