江苏南京市江宁区实验小学（211100） 宫文胜
朗读是课堂教学中的一种常用手段，是把文字转化为有声语言的一种创造性活动。就小学英语教学而言，朗读不仅是培养学生语感、促进文本理解的有效途径，更是激发学习兴趣、提升语用能力的重要手段。然而，笔者发现，当前的朗读指导中却存在着诸多问题，极大地阻碍了学生的英语学习，严重影响了课堂教学的实效。
问题一：刻意失真的朗读示范是否有益？
【问题陈述】小学生刚接触英语，听音、认读能力较弱，极易出现“走音”现象。于是，为了追求“清晰”的示范效果，一些教师在范读的过程中，过度地减缓语速、扭曲节奏，导致了严重的失真现象。试问，这样的示范有益吗？
【现象目击】 一次，笔者听一位年轻老师的课，在这位教师语速过缓且语气夸张地范读《牛津小学英语》6AUnit6 Holidays Part A分时，笔者根据范读的情况，针对性地做了如下摘录：（“/”表示停顿，▲表示重读）
1. They visit/ their/ re/ la/ tives/ and friends, / and eat
▲ ▲ ▲ ▲
lots of/ delicious/ food.
▲
2. My/ fa/ vou/ ri/ te/ holiday is/ Halloween.
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【分析及对策】显而易见，这位教师考虑到visit/relatives/delicious/favourite/Halloween 等词的认读难度较大，试图借助过度减缓语速、变更句子节奏以及分解单词读音等方式凸显这些生词的发音、提供更为“清晰”的示范，促进学生“快速而高效”的习得。然而，这位教师的“苦心”却导致示范的过度失真：肆意的停顿（如：their/ relative/delicious/lots of后面的停顿以及relative/favourite分解式的发音）、泛滥的重读（特别是relative/favourite的发音），使得原本流畅的语流破碎了，原本紧致的节奏拖沓了，原本上扬的语气下沉了（如：visit/relative/delicious），严重扭曲了自然的语音、语调，这无疑是不可取的。因此，在朗读示范时，我们必须保持自然的发音和正常的语速，力求语言的“高保真”。就以上案例而言，教师可预先调整教学内容的次序（先教B、C板块，再学A板块），以消除生词障碍；可现场进行多次重复示范，以强化语音习得；亦可随后安排相互纠错的环节，以促进自我修正，势必能取得显著的成效。
问题二：有口无心地跟读模仿是否有效？
【问题陈述】众所周知，跟读十分有助于矫正语音、训练语调以及培养语感。然而，走进平时的课堂，笔者发现部分教师进行这项活动时，既不做任何要求，亦没有相关提示，更没有任何变化（三年级逐句进行、六年级依然如故），使得学生在跟读过程中一直处于盲目、被动状态。试问，这样一成不变、有口有心地跟读模仿是否有效？
【现象目击】记得有一次，笔者去听同年级组教师的一节研究课，授课内容是6B Unit1 “Who is younger？” Part A.在分析完课文之后，教师随即宣布：“Now, let’s listen and repeat.” 并播放录音，不再言语。跟读情况记录如下：（“/”表示录音停顿）
Ben：Jack, this is Su Hai./ She is my classmates. / Su Hai, this is my cousin Jack./
…
Ben：Su Hai has a twin sister. / Her name’s Su Yang. /
Jack：Really？ /Do you look the same, Su Hai？ /
…
Ben：That’s Jack’s dog. / Here he is. /
…
Jack：He is four. / He is one year younger than me. /
Su Hai：Oh, I see. /So you’ve got a brother. /
整个跟读过程中，学生精神萎靡、状态散漫，根本谈不上对录音进行有意识地模仿，拖沓的节奏、生硬的语调一直伴随始终。
【分析及对策】案例中，虽然学生的语音、语调现状堪忧，教师却并未提醒学生留心模仿；即使文本内容十分简单，教师也仍然采取逐句跟读的方式。对于学生而言，跟读演变成了盲目、机械的“跟着读”，根本不能起到矫正语音、训练语调以及培养语感的作用，这显然与跟读活动的目的大相径庭，与环节设计的初衷背道而驰。那么，针对这样的现状，我们该如何处理呢？
一番思索之后，笔者有了些想法，并借助同课异构的方式实践于自己的课堂，取得了较为显著的成效。其教学片段记录如下：
首先，笔者在跟读前，别开生面地设计了一个“静听”环节：教师在播放课文录音的同时，借助多媒体呈现带有语调标记的课文内容（如下图所示），要求学生一边看PPT一边聆听录音，关注语调变化。整个环节，学生只听不读。
接下来的跟读环节中，笔者不仅要求学生不可以看文本，而且按照人物话轮的转换进行录音停顿（如：文本中Ben的话语:“Jack, this is Su Hai. She is my classmates. Su Hai, this is my cousin Jack.” 虽然有三句话，但只在结束时才停顿一次），特别是在学生跟读的同时，笔者还通过肢体动作（如下图所示）进一步提醒学生对升、降调以及重音的关注与模仿。
实践证明，这样的做法是有效的。“静听”环节的设计，本身就为学生提供了深度感知语音、语调的绝佳机会，而重音及语调标记的呈现更强化了学生的语感体验；跟读方式的变化，不仅为学生提供了极为自然的语音示范，而且促进了学生更为主动的倾听；特别是凸显重音、语调的动作提示，更是极大地助推了学生的跟读模仿。期间，学生屏息聆听的神态、抑扬顿挫的语调以及倾情投入的表现，让笔者深感欣慰——原来，跟读也可以如此精彩。
题三：停留字面的美读指导是否可取？
【问题陈述】美读，一种可以读出情趣、读出韵味、读出美感的朗读方法，不仅能有效激发学生的朗读兴趣，而且能很好地陶冶学生的情操。鉴于此，美读指导日渐风靡于当前的小学英语课堂。然而，部分教师在进行美读指导时，缺乏对文本内涵的挖掘和人物心理的揣摩，仅仅关注文字表面的sentence meaning，而完全忽略蕴含其中的speaker meaning，根本无法体现作者隐含在字里行间的真实情感。试问，这样的美读指导可取吗？
【现象目击】2012年10月，笔者全程观摩了江苏省的小学英语阅读课赛课。其中，有位选手在执教绘本“The king’s new clothes”时（内容见右框），呈现了这样一个环节，笔者记录如下：
首先，教师要求学生细读绘本内容，并对人物图片和话语进行连线配对（如下图所示）。
之后，该教师不仅利用红色字和下划线标出关键词（soft/light/ beautiful），借助丝绸围巾和气球图片进行释词，而且进行了绘声绘色的美读示范：Oh, yes. They are soft and light. （教师借助怜惜的神情、舒缓的语气以及轻柔的手势增强表现力）；They are beautiful. （教师通过赞叹的神情、激昂的语气以及上扬的手势提升感染力）
接着，老师要求学生在跟读模仿、自读体验的基础上进行美读展示。顿时，学生积极参与的热情、声情并茂的朗读，将课堂氛围推向高潮。
【分析与对策】乍看以上案例，似乎朗读指导细致、到位，效果十分理想。然而，仔细揣摩之下，笔者产生了这样的疑问：面对看不见的衣服，国王的话语是洋溢着由衷的褒奖，还是流露出昧心的忐忑呢？行人的议论是饱含着羡慕与赞叹，还是充斥着讽刺与敷衍呢？毫无疑问，答案是后者。因此，这种看似“精致”的美读指导，其实严重误解了文本的内涵、扭曲了作者的本意。
同样的内容，相似的环节，笔者在另一位选手的课上却看到了不一样的精彩！其教学过程记录如下：
首先，该教师在学生完成人物图片和话语配对之后，立即引导学生展开讨论:
T：What do you think of their words？
S1：I think the King lies.
S2：I think the passers-by lie.
S3：I think the boy tells the truth.
T： Why do the king and passers-by lie？
S4：Because the cheats say:“ Clever people can see the clothes. Foolish people can’t see them.”
S5：Because they don’t want to look foolish.
接着，该教师顺势引入“Match and read”环节（如下图所示），要求学生展开小组讨论，揣摩人物的内心、匹配合适的表情，并试着读出来。
一时间，学生个个热情洋溢、争先恐后！学生的倾情朗读不仅淋漓尽致地表现了男孩的率真与可爱（表情D）；极尽描摹地展现了国王忐忑的内心（表情B）与尴尬的模样（表情C），而且绘声绘色地表露出行人胆怯的心理（表情A）和讥讽的意味（表情E）。伴随着惟妙惟肖的reading show，学生在深入洞悉了文本内涵、透彻剖析了人物个性的同时，有效促进了自身朗读能力的快速提升。
问题四：苛求“同步”的朗读训练是否可行？
【问题陈述】我们有着这样的共识：同步，能带来高效。于是，一些教师在朗读教学的过程中，苛求有着先后次序的两个环节同步进行，认为这样会有助于增强朗读实效和提升课堂效益。真的是这样吗？
【现象目击】一次观摩课上，有位教师在教学译林版《牛津小学英语》5B unit4 An English Friend A板块的过程中出现了这样几幕：
第一幕：跟读磁带时，教师播放课文录音（中间不停），要求学生同步跟读磁带录音。阅读过程中，学生根本无法听清录音，经常会读到录音的前面去。
第二幕：齐读过程中，老师和学生同步进行朗读。当遇到“生涩”的地方、发现“错误”的时候，老师便刻意地提高音量，以提供“清晰”的示范，保证齐读“顺畅”地进行。朗读中，教师不得不一次次地和学生比嗓门，声嘶力竭。
第三幕：分角色朗读环节，老师要求学生边读边演。展示中，有的学生忙着读却忘了演；有的学生忙着演却忘了词；有的学生手舞足蹈，十分忙乱；有的学生两眼茫然，不知所措。
【分析及对策】以上案例中，无论是跟读，还是齐读，抑或是分角色朗读，该教师均采用了同步的方式。然而，当活动进行时，学生根本无法协调身体的多种感官同时参与：（幕一）看似听读兼顾，其实学生既不能净心听，也不能安心读；（幕二）看似悉心引领，其实教师既未能有效示范，也无暇仔细倾听；（幕三）看似热热闹闹，其实学生既不能自在地读，亦不能纵情地演，教学效果可想而知。针对此案例，我们不妨稍作调整：要求（幕一）先听后读，（幕二）教师只听不读，（幕三）先读后演，从而有效促进学生的听、读、演，提升学生的朗读能力。
问题五：朗读中的“不合群”现象该如何看待？
【问题陈述】朗读教学过程中，我们常常会发现一些学生情愿默默地朗读，坚决不参与齐读、分角色读等集体朗读活动，显得十分“孤僻”。试问，这种“不合群”的现象该如何看待呢？
【现象目击】笔者曾有过这样的经历，记得当时教授的是《牛津小学英语》6A Unit7 At Christmas，鉴于互送圣诞礼物的趣味情景，在分析完课文之后，笔者便要求学生六人一组，分角色朗读课文。正当笔者欣喜于学生高涨的参与热情时，却“意外”地发现，有一组学生仍然“各自为政”。笔者走近，他们才不情愿地“合坐”在一起；笔者提醒，他们却做出了“合作”的假象；笔者怒斥，组长委屈地申辩：“他们俩就是不愿参加，我们读不起来”。看着两名“祸首”，笔者十分吃惊！他们都是优秀的学生，虽然内向些，但向来学习认真、主动，怎会如此一而再地“违抗”？“老师，他们太闹了，跟他们一起，我总是读不好。”“老师，我想一个人静静地读，可以吗？”听着他们恳切的诉求，看着他们渴望的眼神，我一时竟不知说什么好……
课后，笔者借助问卷进行了全班调查，统计发现全班48人中竟有17名学生有着同样的意愿。
【分析及对策】 “这确实意味着独处很重要，对于一些人来说，独处是他们呼吸的空气。”“但是我想说的是，越给内向者自由让他们做自己，他们就越可能想出解决问题的独特办法。”这是Susan Cain在TED演讲时关于“内向者力量”的陈述，让笔者深受启发。反观以上案例，这两名优秀的学生之所以会一再“违抗”笔者的“旨意”，显然是他们内向的个性所致。相比较其他外向型学生，他们更渴望安静、低调的学习环境，这样他们的主观能动性才能得到最大限度的发挥。案例中笔者自鸣得意的做法违背了17名学生的意愿，禁锢了1/3学生的朗读欲望，这显然是不可取的。
带着这些思考，笔者在经历一番深耕细作之后，有了些自己的做法，颇有成效。其流程记录如下：
首先，笔者提供多样的朗读方式，并呈现与之对应的朗读要求，让学生自主选择。
其次，学生根据自选的朗读形式，通过对应组人员互换的方式，快速进入相对应的阅读区域。如下图所示：（说明：1.此图示中的班级人数为48人，以常见的围坐式（六人一组）和秧田式（四人一组）为例；2.选择分角色朗读、小组齐读的在合读区，选择自读的在静读区；3.有双向箭头连接的为对应组，组间可进行人员的互换。）
期间，笔者走近学生，了解学情，并相机引导学生采用灵活的组合方式进行朗读。（如：小组内愿意分角色读的人数不够时，可采取一人读多个角色；小组内愿意分角色读的人数太多时，可以采取多人竟读一个角色。）
最后，笔者在两区兼顾的基础上，分别请学生进行了小组展示和个人汇报。
诚然，小学英语朗读指导中的问题还有很多。这里，笔者仅选感受颇深的几例以叙之，希望能引起我们英语教师更多的关注和更深的思考。
（责编 张亚莎）