论文网
首页 基础教育作文教学正文

“核心素养”视角下小学语文教师教学能力建构路径

  • 投稿diba
  • 更新时间2017-10-31
  • 阅读量771次
  • 评分4
  • 37
  • 0
当下,“核心素养”正渐渐成为热词,关于“核心素养”的研究也渐渐成为一门显学。但人们对“核心素养”的研究主要聚焦于学生,如何发展“培养学生核心素养”的教师的核心素养,正作为一个问题渐渐凸显出来。实践中,教师对“核心素养”的概念认识模糊,对核心素养只“知其然”而不“知其所以然”的现象层出不穷。为此,我们有必要研究“核心素养”对于教师专业成长和教学能力建构等方面的意义和价值。本文以小学语文教师为例,尝试探析“核心素养”视角下语文教师教学能力建构的路径。

一、启蒙“理论”,丰厚教师的素养修炼

《江苏教育》主编张俊平先生多次强调,教师应当成为一个“思想者”。通常认为,一个优秀的语文教师其素养是由四部分组成:一是语文学科素养;二是语文学科教学素养;三是语文文化性素养;四是价值观素养。在这四类素养中,语文学科专业素养是语文教师的立身之本,语文学科教学素养和语文文化素养是语文教师从事语文教学的条件,而价值观素养则是语文教师教学的“动力系统”。

但在教学实践中,笔者发现许多教师只知道“埋头拉车”,不知道“抬头看路”,他们日复一日、年复一年,重复着“同一首歌”。在这种状态下,教师以完成教学任务为准则,浑浑噩噩,很少阅读,更少写作。一个不喜欢读书的教师如何让学生喜欢读书?一个不会写作、从不写作的教师如何让学生学会作文?可见,对语文教师进行“理论”启蒙,刻不容缓。

小学语文教师的“理论”启蒙,既包括国学,也包括西学;既包括语文学科知识,也包括语文教学知识;既包括语文本体知识,也包括儿童主体知识等。启蒙“理论”的主要方式有阅读书籍、课题研究等。以江苏省南京市琅琊路小学语文特级教师周益民为例,他“晒”出了一封书单,包括《小王子》《苏菲的世界》《瓦尔登湖》《教学勇气》《教学机智——教育智慧的意蕴》等。通过这样的书单,可以窥见语文教师素养之一斑。

事实上,具有丰厚学养的语文教师,其教学往往能散发出浓浓的“语文味”“书卷味”“文学味”。记得浙江省著名语文特级教师王崧舟说过:“一个优秀的语文老师,必须有四大支柱的坚固支撑:丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性,高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性,宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性,远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。”

二、反思“实践”,革新教师的教学状态

教学实践是核心素养视角下教师教学能力建构的土壤。具体而言,教师教学实践力包括教师的教学理性力、想象力、反思力和判断力。在核心素养观照下,如果说本体性学科素养(包括语文知识、母语知识和文化知识等)和条件性学科教学素养(包括教育学、心理学和教学法等)主要依靠阅读的话,那么实践性素养则主要是教师在教学实践场域中通过不断反思、修炼积淀而成的。

置身于教学实践场域,教师不仅要厘清语文学科“教什么”的问题,更需要关注语文学科“怎么教”的问题,还需要反思语文学科“怎样教得更好”的问题。语文教师要走出“封闭”的“单打独斗”的状态,通过互通合作,革新自我教学状态。在反思性教学实践中,教师可以以名师工作坊、研修共同体、创新实验区为承载形式,从语言文字应用、文学作品阅读表达、文章写作等诸方面与同行进行研讨、交流、互动。例如《林冲棒打洪教头》是苏教版小学语文五年级上册的一篇课文,一位教师站在儿童立场上,着重引导学生分析他们感兴趣的关于林冲和洪教头的“武斗”场面,让学生想象甚至模仿“把火烧天”“拔草寻蛇”等招式,体会林冲的武艺高强。后来,在集体沙龙分析研讨中,有教师认为,解读文本最重要的是揣摩儿童的认知盲点、理解盲区,如人物性格、特点等;有教师认为,解读文本应着重分析学生读不懂、读不深刻的内容,如写作特色等。基于此,该教师在另一个班进行同课异构教学时,将教学重点放在了对“武德”分析上,如洪教头屡次挑衅,林冲则给予礼让。再如,林冲与洪教头交手几个回合后赶快认输,这说明林冲很能忍、低调、有心胸。在这样的反思性语文教学实践中“语文味”明显增强。

实践反思是教师对自己教学行为的思考与研究,是用多维标准对教学行为的不断检视与考量,追求的是一种教学过程的合理性。美国著名教育家杜威先生说:“反思是促进教师专业发展最重要的高级思维能力,处于教师发展研究的中心为位置。”正是在不断地反思中,教师才能完善自我的教学行为,提升自我的教学能力。

三、超越“惯习”,实现教师的教学创新

“惯习”这一概念是由法国社会学大师布迪厄提出的,是指场域中强大的实践惯性,固化思维、固定格式、有时体现着一种“集体无意识”,甚至成为一种教学信念。布迪厄认为,惯习是由“积淀于个人身体的一系列历史的关系所构成”。语文课程改革十多年,但许多日常教学依然如故,如教师的目中无人、话语霸权,如学生的听说为主、被动接受,如文本的分析盛行、解构成风等。教学中,教师要敢于打破思维的囚笼,破茧飞翔。超越惯习,才能够实现教学创新。

例如,我校的一位市级语文学科带头人执教苏教版小学语文四年级上册的《珍珠鸟》一文时,运用预习单,充分放手,从关注“如何教”走向关注“如何学”。教师在课前展开了学情调查,让学生自学文本,然后提出问题,经过提炼、梳理,最终形成了三个核心问题:1.小珍珠鸟是怎样逐步信赖“我”的?2.为什么珍珠鸟会逐步信赖“我”?3.“美好的境界”指的是什么?应该说,这三个问题是学生在文本解读过程中产生的真问题,因而对儿童来说是有意义、有价值的问题。通过核心问题,学生走进文本深处,触摸文本跳动的脉搏。在这个过程中,有学生读出了“渐渐”的文本秘妙,“我”渐渐呵护小鸟,小鸟胆子渐渐大了,小鸟渐渐信任“我”;有学生引出了“林中鸟”与“笼中鸟”的话题,生成了奴役与自由的思考;有学生则通过思考,追溯到作者精致的情感轨迹,深入理解文章浓郁的感情等。正是在教师超越“惯习”的创新化教学设计与实施过程中,才诞生了课堂“精彩的观念”。

实现教师的教学创新,需要教师重新体验原初的经历,回味教学细节,检视教学中不假思索的教学惯习,消解“不合拍”做法。语文教学,既要体现学科本质,又要体现学生本真,只有在教学中多些理性,多些关怀,新的教学思想和行为才能形成,这应该成为语文教师的教学自觉。

教师的教学能力不仅体现为理论素养的丰厚,还体现为实践素养的积淀,更体现为创新素养的形成。小学语文教师不是知识的搬运工,而应是文化的传播者、价值的引领者。将教学能力作为培育教师核心素养的起点,能够助推教师在专业生涯中不断成长。

 

参考文献:

[1]李源田.小学语文教学能力发展场域创新研究[J].语文教学通讯(小学版),2017,(1).

[2]于世华.教学能力探析[J].江苏教育研究(理论版),2016,(2).

[3]张蕾.“核心素养”之于语文教师[J].中学语文教学,2017,(1).